Достоинства и недостатки методик психодиагностики мотивационной сферы личности

Литература:

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2001.

2. Болотова А., Макарова И. Прикладная психология. - М.: Аспект Пресс, 2001.

3. Ноос И. Н. Руководство по психодиагностике. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005.

4. Практическая психодиагностика./Ред.-сост. Д. Я. Рейгородский. - Самара: «БАХРАХ», 2006.

5. Психологическая диагностика: Учеб. /Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2008.

6. Тютюнник Е. И., Яковлева И. В., Тютюнник А. В. Психодиагностика: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Невский институт экспертологии, управления и дизайна, 2006.

Структура самосознания личности и ее поведенческая индикация. Принципы и методы диагностики индивидуального самосознания. «Я–концепция» как интегральный диагностический параметр. Возможности самонаблюдения. Методика диагностики самооценки (С.А.Будасси). Проективная методика Т.Дембо–С.Рубинштейн. Опросник самоотношения (В.Столин). Локус контроля (Дж.Роттер) и уровень субъективного контроля (УСК). Q-сортировка. Самоактуализационный тест (Л.Гозман) и его модификации. Семантический дифференциал Ч.Осгуда. Репертуарные решетки Дж.Келли. Исследование особенностей детского самосознания. Половозрастная идентификация личности (по Н.Белопольской). Самооценочные шкалы.

Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает появление у человека внутреннего отражения этого мира, в некотором смысле внутренней модели этого мира. Эмпирически сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно встающих перед субъектом в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность. Таким образом, под сознанием можно понимать структуру внутренней модели внешнего мира.

Направляющее влияние этой модели на поведение человека предстает как принцип единства сознания и деятельности: деятельность человека направляет и определяет развитие его сознания, а последнее, все в большей степени осуществляя регуляцию деятельности человека, улучшает его приспособленность к внешнему миру. Это улучшение происходит за счет того, сознание формирует внутренний план деятельности, ее программу. В этом внутреннем плане синтезируются динамические модели действительности, при помощи которых человек ориентируется в окружающей физической и социальной среде.

В настоящее время в качестве основных свойств сознания выделяют: построение отношений, познание и переживание .

Отсюда непосредственно следует включение в процессы осознания памяти, мышления и эмоций. Основная функция эмоций - формирование субъективного отношения человека к предметам, явлениям, самому себе и другим людям. Первоначально эмоции реализуют грубые оценки информации (опасно - безопасно, съедобно - несъедобно), которые затем, на уровне сознания, уточняются и входят элементами в шкалу ценностей и значений, пригодную для социального потребления. Все формы и виды отношений синтезируются в структурах сознания и определяют глубинные процессы самооценки и самосознания .

Самосознание - осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям (Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряко­ва. - М., 1990. - С. 343.); относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе (Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1990. - С. 352, 475).

Самосознание - это процесс осознания своего «Я» во многообразии индивидуальных особенностей, выделение себя из окружающего мира и представление о себе в сопоставлении с другими людьми. Оно помогает человеку сохранять себя и свое «Я», а также регулирует всю сложную систему внутреннего психического мира чело­века.

Самосознание включает три главных компонента:

1) самопознание. Этот процесс начинается с познания себя через сравнение с другими. Другой, более высокий уровень самопознания - сравнение по типу «Я и Я»;

2) самооценка - определенное эмоционально-ценностное отношение к себе;

3) самовоспитание - процесс самоуправления, направленный на осознанное изменение своей личности.

Самосознание характеризуется также своим продуктом - представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией».

Различение процесса и продукта в психологический обиход было введено У. Джемсом в виде различения «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого).

Я–концепция - динамичная во времени система представлений о себе самом, включающая:

а) осознание своих физических, интеллектуальных и других свойств;

б) самооценку;

в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов.

Я–концепция как совокупность установок, направленных на самого себя, и тогда по аналогии аттютюдом в ней выделяют три структурных компонента :

1. Когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (самосознание).

2. Эмоциональный - самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т.д.

3. Оценочно–волевой - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.

Анализ «Я-образа » позволяет выделить в нем два аспекта:

1) знания о себе, т.е. содержательную часть представлений человека о себе, его «Я-концепция»;

2) самоотношение, т.е. эмоционально-оценочную реакцию на знание о себе.

Самосознание имеет уровневое строение. Эта идея не раз высказывалась в отечественной и мировой литературе. Так, подробная уровневая концепция самосознания и личности в целом была предложена Э. Эриксоном в 1967 году. Краткое ее содержание представлено в таблице. Концепция уровневого строения самосознания, которое определяется активностью человека была сформулирована В. В. Столиным в 1985 году.

Исходя из вышесказанного, диагностике подвергаются и знания о себе, выраженные в «Я-концепции», и самоотношении. Самоотношение активно защищается личностью. В психологической литературе описаны такие механизмы защиты, как:

· феномен компенсации;

· модель поддержания самооценки;

· тактика обесценивания и др.

Поддержание стабильного самоотношения обеспечивает возможность постоянной стратегии в отношении к самому себе, которая выражается и во внешней, социально-предметной деятельности, и во внутриличностной активности.

Таким образом, механизмы защиты самоотношения тоже являются объектом психодиагностики, как содержание «Я-концепции» и самоотношение.

Представления о себе многоплановы, они могут относиться к разным сферам проявления человека. Выделяют различные формы представлений о себе:

1) по сферам проявления (социальное, духовное, физическое, интимное, публичное «Я» и т. д.);

2) как реальность и идеал;

3) во временном континууме или по иному существенному признаку.

Кроме того, эти представления по-разному связаны с самоотношением.

Самооценка - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения; оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Уровень притязаний - степень трудности целей, которые человек перед собой ставит.

Широкий спектр методических приемов и процедур - от очень простых (графическая методика Дембо–Рубинштейн) до очень сложных (реконструкция субъективных семантических пространств на основе данных семантического дифференциала Ч. Осгуда или теста личностных конструктов Дж. Келли).

Психолого-педагогический смысл диагностики сознания и самосознания состоит в выявлении доступного и освоенного ребенком уровня сознательной, произвольной регуляции собственного поведения. Как правило, более дифференцированная, разветвленная система категориальная система сознания приводит к более точной категоризации ситуации и сочетается с применением более богатого репертуара ситуационных тактик. В то же время грубая и бедная картина мира (узкое мировоззрение) приводит к тому, что поведение строится на основе плохо осознаваемых мотивационных импульсов низшего уровня, на основе стилевых диспозиций, обусловленных организмическими потребностями и темпераментом.

Все перечисленные аспекты самосознания должны отражаться в психодиагностических методиках.

Уже в раннем детстве у человека начинают складываться зачатки его личности, развивающиеся впоследствии в систему представлений о самом себе, или "образ Я". В этот образ входит как осознание своих физических, интеллектуальных, моральных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное отношение к внешним факторам и окружающим людям.

Одним из основных компонентов личности является осознание "Я" – идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Начиная с возраста 1-1,5 года дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение "Я", равно как и другие личные местоимения. Граница между Я и не-Я первоначально проходит по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в структуре самосознания детей. Расширение и обогащение образа "Я" в процессе личностного развития тесно связано с рефлексией на собственные эмоциональные переживания и желания, с различением своих игровых фантазий и реальности, оценки и самооценки и т.д. И хотя такое развитие соответствующим образом меняет структуру эго-идентичности, оно сопровождается, тем не менее, "субъективным чувством непрерывной самотождественности".

Идентичность – это актуальное состояние, текущее переживание Я-целостности на срезе жизненного пути, тогда как идентификация – процесс его формирования. Обстоятельства, жизненный опыт, цели и результаты деятельности в той или иной степени формируют эго-идентичность человека. Э.Эриксон, один из основоположников так называемой эго-психологии, выделял три формы идентичности:

1. Внешне обусловленная. Она создается под влиянием условий, которые отдельный человек не выбирает. Это принадлежность человека к мужскому или женскому полу, к возрастной группе, к определенной расе, месту проживания, национальности и социо-экономическому слою. Эти факторы, противостоять которым очень трудно, определяют существенные компоненты идентичности.

2. Приобретенная. Эта форма идентичности включает самостоятельные достижения человека: его профессиональный статус, свободно выбираемые им связи, привязанности и ориентации. Она связана со степенью волевой независимости человека, устойчивости к фрустрации и ответственности.

3. Заимствованная. Сюда входят усвоенные роли, заданные каким-то внешним образцом. Часто они принимаются под влиянием ожиданий окружающих. Примерами могут служить роли "лидера" и "подчиненного", "ученика" и "учителя", "отличника" и "отстающего".

Следует заметить, однако, что воздействие отдельных факторов, совершение определенных поступков и принятие социальных ролей не обуславливают напрямую изменение образа Я; тем не менее, результаты влияния обстоятельств жизни и социальной активности человека, а также целенаправленное самосовершенствование в направлении "идеального Я" не могут не сказаться на осознании собственной личности.

Хотя идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение всей жизни, большинство исследований в этой области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, известных своими острыми кризисными периодами самоосознания и самоутверждения. Существует также значительная литература, посвященная зарождению идентичности в раннем детском возрасте. Меньше внимания уделяется процессам формирования осознанной идентичности, т.е. появлению сознательных представлений о постоянстве и непрерывности личности. Общепризнанно, что основу детской идентичности составляют ее внешне обусловленные компоненты, прежде всего пол и возраст ребенка. Давая свой автопортрет, описывая свои положительные и отрицательные черты, интересы и круг общения, дети (и не только дети), как правило, начинают с фиксации своего возраста. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычныx половых ролей.

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих cверсников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: "девочки (мальчики) так себя не ведут", "ты мальчик – должен терпеть", "ты девочка – должна следить за чистотой" и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, "роль" которого ребенок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является ролевая игра. В процессе ролевой игры дети усваивают социально приемлемые нормы полового поведения и соответствующие их полу ценностные ориентации, апеллируют к этим понятиям. Это относится как к их сегодняшним половым ролям (дошкольник, школьник, "маленький мальчик", старший брат, "помощник", заводила в компании и т.д.), так и к ролям других младших и старших детей и взрослых.

В раннем возрасте родители и окружающие ребенка люди интересуются его возрастом больше, чем он сам. Хотя в этом возрасте дети часто заученно отвечают на вопрос, сколько им лет, осознавать свой возраст они начинают только к 3-4 годам. С этого возраста они способны вспомнить свой прошлый день рождения, прошлую зиму или лето, узнать свои вещи, которыми они пользовались, когда были маленькими. Именно в этом возрасте ребенок начинает интересоваться своим прошлым и относится к себе-маленькому с нежностью, пониманием и снисходительностью. Припоминая отдельные события он начинает соотносить их со своим прошлым – появляются фразы типа "когда я был маленьким" и т.д. В своем общении с детьми взрослые постоянно используют возрастную меру для характеристики личности ребенка. Это выражается в замечаниях типа: "Ты уже большой", "Ты старше (младше)", "Тебе скоро в старшую группу (в школу)". Достаточно рано и сами дети начинают сравнивать себя с другими по возрасту.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают готовить к поступлению в школу и они " примеряют" на себя новую социальную роль ученика. Так для них открывается "положительная" временная перспектива их жизненного пути (в отличие от "отрицательной" – в прошлом). Для детей с выраженной познавательной потребностью и активностью новая роль кажется интересной и социально значимой. В их представлении она больше соответствует их возрасту и вызывает уважение окружающих. Некоторых детей может пугать поступление в школу, но опираясь на свой опыт общения, они начинают понимать социальную значимость положения ученика. Этот возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности других людей.

С удивлением дети узнают, что их родители и даже пожилые люди, бабушки и дедушки, когда-то были маленькими. Начинает приходить осознание того, что когда-то и им предстоит повзрослеть, что они будут учиться, затем трудиться, станут мамой или папой, постареют … Хорошо известно, как остро дети в возрасте 6-8 лет переживают результат додумывания этой мысли до конца.

Таким образом, у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Можно утверждать, что как и любой познавательный процесс, половозрастная идентификация опирается на способности индивида к абстрактному мышлению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях. Таким образом, формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей. Этот вывод подтверждают и проведенные нами специальные исследования (Белопольская, 1992). Следовательно, можно заключить, что исследование половозрастной идентификации может дать важный материал об уровне психического развития конкретного ребенка.

Основная трудность при изучении процессов идентификации пола и возраста у детей дошкольного и младшего школьного возраста состоит в отсутствии соответствующих формализованных методик, которые позволяли бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности. Методы наблюдения, естественного эксперимента и анализа речевой продукции, используемые для оценки зачатков самосознания у младших детей, мало пригодны для этих целей. Вместе с тем, не очень подходят для этих целей такие инструменты, как опросники, анкеты и автопортреты, широко применяемые для детей подросткового и более старшего возраста.

Этот пробел в определенной степени восполняет разработанная нами методика изучения процесса идентификации пола и возраста, использующая процедуру предпочтения и упорядочения невербального стимульного материала. Ниже дано описание используемого стимульного материала, инструкция по проведению обследования, схема анализа и полученные нормативные данные.

Руководство по использованию методики половозрастной идентификации.

Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (см. Приложение 1).

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура. Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе (форма протокола с вариантами заполнения дана в Приложении 2). Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспериментальной ситуации.

После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору; то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Регистрация, анализ и интерпретация результатов выполнения методики

Общие положения

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола, приведенные в Приложении 2. В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, под которыми указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений. Выбор "идентичного" персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных – простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек. Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается так:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности. Например:

Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Анализ результатов выполнения методики "Половозрастная идентификация" нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей.

Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь.

На предпочтения ребенка при построении половозрастной последовательности, как и при выборе привлекательного и непривлекательного образов последовательности, оказывают влияние социальная ситуация развития ребенка, его опыт и другие существенные факторы его жизни. Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приводимая детьми для объяснения их выборов, помогают выявить скрытые эмоционально-аффективные комплексы ребенка, некоторые особенности самосознания и мотивы его поведения.

Апробация методики была проведена на 350 детях с нормальным психическим развитием в возрасте от 3 до 12 лет. Кроме того, она использовалась в практике консультирования детей с различными нарушениями в развитии. Ниже приведены обобщенные данные о закономерностях формирования половозрастной идентификации в норме и патологии и примеры анализа результатов выполнения методики.

Результаты апробации методики. Примеры анализа.

Дети с нормальным психическим развитием

Исследование показало, дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицировали себя с младенцем и не принимали дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказались способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. Приблизительно 80% обследованных детей этого возраста смогли идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве "образа будущего" дети выбирали разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: "потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра)". Типичной для детей этого возраста была следующая половозрастная последовательность:

Часть исследования, посвященная определению привлекательного и непривлекательного образов, оказалась трудной для понимания детьми этого возраста. Суммируя наши впечатления, можно заключить, что вопрос "каким бы ты хотел быть?" вызывал недоумение, и в целом дети были довольны своей половозрастной ролью.

Начиная с 5 лет дети уже не делали ошибок при идентификации своего настоящего половозрастного статуса. Все обследованные дети этого возраста смогли правильно построить последовательность идентификации: младенец – дошкольник – школьник. Около половины из них продолжили построение последовательности и идентифицировали себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама". Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность:

а 20% детей этого возраста – более укороченную последовательность:

В качестве привлекательного образа эти дети чаще всего указывали образы юности, при этом часто конфузились и смеялись. Часть детей, около 30%, в качестве привлекательного образа указывали образы школьников. Непривлекательными образами дети считали образы старости.

Практически все дети в возрасте 6-7 лет правильно устанавливали последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но многие испытывали затруднение в идентификации себя с образом "старость". Поэтому – только половина из них идентифицировала себя с этим образом. В зависимости от того, посещали они школу или нет, построенные ими последовательности имели вид:

Младенец	Дошкольник	Школьник	Юноша	Мужчина	Старик

Самым привлекательным образом для детей этой возрастной группы оказался образ школьника (90%), а непривлекательными – образы старости и младенца, причем образ старости указывался первым, но когда детей спрашивали: "А каким бы еще ты не хотел быть?", – многие указывали на "младенца".

Они уже идентифицировали себя с будущим образом старости, хотя и считали его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказался для многих непривлекательным. Для 70% детей самым привлекательным был образ юности, а для остальных – образ настоящего, т.е. "школьника".

Дети 9 лет и старше при выполнении данного задания сохранили те же тенденции: они составляли полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицировали себя по полу и возрасту, в качестве привлекательного образа выбирали образ будущего (чаще всего следующую возрастную роль), а в качестве непривлекательного – образ старости, на втором месте – образ младенца.

Общей характерной чертой для всех детских возрастов являлась важная, на наш взгляд, тенденция выбирать в качестве привлекательного образ следующей возрастной роли. Эта особенность отражает зачастую неосознанное стремление ребенка к росту и развитию, готовность к принятию новой возрастной и социальной роли.

Дети с отклонениями в психическом развитии

Исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с различными отклонениями в развитии показало существенные различия в особенностях идентификации по сравнению с данными, полученными нами при исследовании детей с нормальным ходом психического развития.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) 6-7 лет способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен ребенок соответствующего пола и возраста. Однако, если у ребенка с ЗПР не складываются отношения в школе или он испытывает значительные трудности в учебе, он не идентифицирует себя с образом школьника. В этом случае он чаще всего идентифицирует себя с образом дошкольника, так как, по всей видимости, этот образ сохраняет для ребенка свои привлекательные черты. Причем эта особенность наблюдалась нами даже у детей 9-10 лет с ЗПР.

В качестве примера можно привести девочку с задержкой психического развития, неуверенную в себе, плохо адаптированную к школе. После полугода обучения в английской спецшколе она отказалась ее посещать. При исследовании половозрастной идентификации девочка идентифицировала себя с образом дошкольницы, а при выборе привлекательного образа (какой бы ты хотела быть), сказала: "Хочу, чтобы мне было 0 лет",- и показала на картинку с изображением младенца. Ее мама подтвердила, что дочка неоднократно высказывала желание быть маленькой, лежать в коляске, играть, чтобы от нее ничего нельзя было потребовать, хотя на момент обследования ей было 8 лет. В других, менее резко выраженных ситуациях можно увидеть две основные особенности. Дети с задержкой развития обнаруживают возможности к идентификации, характерные для детей более младшего возраста: строят часть последовательности, позже начинают идентифицировать себя с образом "старость", путают местами некоторые картинки или составляют последовательность, включая в нее картинку из другого набора (кладут 2 картинки с изображением младенца). Если дети учатся в школе и им сопутствует неудача, то они не идентифицирует себя с образом школьника, а если и идентифицируют, то в качестве привлекательного указывают образ дошкольника (страх перед будущим) или реже образ юности.

Консультируя детей с задержкой психического развития и занимаясь с ними коррекционной работой, мы обратили внимание на то, что если ситуация в школе у ребенка каким-то образом налаживается, то идентификация изменяется, становится адекватной как возрастной, так и социальной роли.

Апробация методики на умственно отсталых детях показала следующие результаты.

Умственно отсталые дошкольники 5-6 лет не могут идентифицировать свой образ с образом на картинке. Один шестилетний мальчик, посмотрев на картинки, сказал: "Тут меня нет". По всей видимости он был способен идентифицировать себя только со своим фотографическим изображением.

Умственно отсталые дети 7 лет в большинстве случаев идентифицируют себя с образом дошкольника, часто фиксируясь на деталях: "У меня тоже есть такая машинка", "А у меня тоже есть кукла".

Построение последовательности идентификации редко бывает полным и осознанным. Они могут перепутать картинки юности и зрелости или не включить какую-то картинку, как правило, не включают в последовательность картинки с образами старости.

В качестве привлекательного образа у них нередко (примерно в 30% случаев) выступает образ настоящего, но часто и образы будущего: школьника или юноши. Девочек чаще привлекает образ девушки в нарядном платье с букетом, а мальчиков – образ юноши (около 40%). Для остальных привлекательным является образ школьника.

Умственно отсталые дети 7-8 лет затрудняются в определении самого непривлекательного образа; создается впечатление, что им трудно понимание смысла самого вопроса. Воображение этих детей мало развито и им трудно представить, какими им не хотелось бы быть.

Для умственно отсталых детей более старшего возраста характерны те же тенденции, что и для детей с более легким интеллектуальным дефектом. Раньше или позже они начинают составлять полную последовательность идентификации, хотя и в подростковом возрасте мы встречали случаи непонимания возможности идентификации с образом "старость". В то же время при определенных проблемах в школе умственно отсталые дети перестают идентифицировать себя с образом школьника или считают его непривлекательным.

Дети с проблемами в развитии

Как известно, часто и у детей с нормальным умственным развитием и даже с опережающим развитием возникают невротические реакции, связанные со школьными проблемами. Конфликты с одноклассниками и учителями могут привести к серьезным переживаниям, вплоть до отказа посещать школу. Нами был исследован мальчик 11 лет, успевающий, который обучался на дому, так как категорически отказывался посещать школу. Учитель математики, который с ним занимался, отмечал высокий уровень способностей по своему предмету. Наш обследуемый не идентифицировал себя ни с одним образом последовательности. Вместо этого он составил почти полную последовательность идентификации, выбросив из нее лишь образ школьника, и прокомментировав это словами: "надеюсь, таким я не буду никогда". В последующей беседе мальчик сказал, что самым непривлекательным образом для него является образ школьника, а с остальными образами идентификации он согласен.

Другой пример, показывающий иную тенденцию. Девочка 7 лет была задержана родителями с началом школьного обучения из-за соматического заболевания и находилась дома. Она сильно переживала ситуацию, так как все ее подруги пошли учиться в школу, а она, будучи к тому же высокого роста, должна была сидеть дома. При составлении последовательности идентификации девочка идентифицировала себя с образом школьницы ("Я хотя и не учусь в школе, но могла бы"), а в качестве самого непривлекательного образа выбрала образ дошкольника.

Дети, у которых обнаруживались некоторые семейные проблемы, иногда также имели нарушения половозрастной идентификации в прошлом или будущем. Так, девочка-подросток, переживающая рождение в семье второго ребенка и присутствие отчима, идентифицировала себя адекватно в настоящем, но отбросила картинки с изображением младенца и дошкольника, мотивируя это так: "У них (у матери с отчимом) я никогда не была маленькой".

Мальчик 10 лет в качестве самого непривлекательного образа выбрал образ мужчины (папы), так как "папы часто бьют детей".

Необычная картина половозрастной идентификации была обнаружена при обследовании детей с двигательными нарушениями (ДЦП), посещающими специальный детский сад. Так, мальчик 7 лет, не являющийся по мнению психоневролога умственно отсталым, идентифицировал себя с девочкой-дошкольницей и построил смешанную последовательность идентификации (перемешав мужской и женский варианты развития). Девочка 8 лет, идентифицировав себя с девочкой-дошкольницей, составила последовательность так, что "она будет папой, потому что не хочет быть мамой", а самым непривлекательным образом назвала образ "мамы". Такого рода "девиации" половозрастной идентификации, отражающие своеобразие психического развития и микросоциальных условий, показали все дети данной группы.

Методика показала свою эффективность и при обследовании подростков, воспитывающихся в детском доме и имеющих трудности в поведении. Например, девочка 11 лет с ранним половым созреванием идентифицировала себя с более старшим возрастом, а в качестве самого привлекательного образа выбрала картинку с изображением мужчины, по-своему поняв предложенную инструкцию. Другая девочка-подросток 13 лет с инфантильными чертами характера идентифицировала себя со школьницей, а в качестве привлекательного образа назвала образ дошкольницы, прокомментировав: "Как хорошо быть маленькой". Несколько мальчиков-подростков в качестве привлекательного образа выбрали картинку с изображением школьника, обнаруживая страх перед будущим, когда они должны будут покинуть детский дом и выйти в самостоятельную жизнь.

Мы представили здесь лишь некоторые результаты апробации предлагаемой методики. По-видимому, она может найти и более широкое применение. Отдельные наши наблюдения показывают, что методика может быть использована и для работы с другими видами нарушений детского развития, например, при обследовании детей с нарушением слуха и речи.

Коррекционная работа по формированию половозрастной идентификации

Стимульный материал методики "половозрастная идентификация" и идеи, заложенные в процедуру обследования, позволяют использовать данную методику в качестве коррекционной. Ниже изложены результаты таких опытов, относящиеся главным образом к работе с детьми, у которых была диагностирована задержка психического развития (ЗПР).

Если представления о смене своих возрастных ролей у детей с ЗПР к школьному возрасту в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях родителей, бабушек и дедушек складываются с большими трудностями.

За всем этим лежит глубокий морально-нравственный аспект, без которого трудно представить полноценное развитие ребенка. Кроме того, для подлинного осознания половозрастной идентификации необходимо, чтобы ребенок понял, что закон роста и развития применим ко всем людям, и сделал соответствующее обобщение. Он должен осознать, что и его родители, и его педагоги были маленькими и испытывали определенные трудности этого периода. Неслучайно дети так интересуются детством родителей, а факт, что бабушка тоже была когда-то маленькой девочкой повергает их в крайнее изумление.

Для коррекции и развития понятия смены половозрастных ролей можно предложить следующий метод. Он сочетает в себе беседу, работу с методикой и работу с семейными альбомами. Желательно, чтобы в этой работе участвовали и члены семьи каждого ребенка.

Цикл бесед, которые мы рекомендуем проводить с детьми, начинается с темы: "Как я был маленьким". Дети обычно с удовольствием припоминают эпизоды из своего более раннего детства, этим они эмоционально активизируют свою память, иногда смеются над собой, с интересом слушают других. Мы советуем и педагогам рассказывать эпизоды из своего детства, этим самым они добьются доверительного отношения детей к себе и продемонстрируют единство и общность детей и взрослых.

Важно, что и взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. Детям бывает интересно и полезно понаблюдать, как их строгая учительница смеется над своими детскими страхами и переживаниями или делится своей детской мечтой.

Мы рекомендуем и родителям почаще рассказывать детям о своем детстве, но не с назидательной целью, а с целью объяснения ребенку временности детских проблем и демонстрации понимания и готовности прийти на помощь. Если ребенок узнает, что его родители и учителя испытывали нечто подобное в своем детстве, он будет гораздо доверчивее и откровеннее и будет меньше бояться порицаний.

К сожалению, классические семейные альбомы ушли в прошлое, но, тем не – менее, в каждой семье найдется немало фотографий, изображающих членов семьи в разные возрастные периоды. Интересно и полезно показать детям детство мамы, папы, бабушки и дедушки, дав необходимые пояснения. Важно показать фотографии, на которых члены семьи изображены в том же возрасте, что и ребенок. Если есть несколько фотографий, то желательно установить их возрастную последовательность. Можно сравнить фотографии мамы, папы, бабушки и ребенка в одном и том же возрасте, соотнести их с образами последовательности, предлагаемой в нашей методике, или построить другие аналогии.

Вторая часть работы относится к настоящему в жизни ребенка.

Темы для бесед: "Что мне нравится в школе?" и соответственно "Что не нравится?", "Что меня веселит?", "Что меня огорчает и чего я боюсь?" С некоторыми детьми лучше беседовать индивидуально, хорошо, если эти беседы проводит психолог. Некоторые дети с удовольствием принимают участие в общей беседе. Если беседа не получается, можно провести ее на основе семейных фотографий, задавая ребенку разные вопросы.

В беседах с детьми любого возраста необходимо подчеркнуть важность и ценность данного возрастного периода. Отметить не только связанные с ним трудности, но и его необходимость. В семейных альбомах надо найти фотографии, относящиеся к школьному возрасту разных членов семьи. Допустимо обсудить с детьми все проблемы их настоящего и показать перспективу будущего, когда многое может быть преодолено и решено.

Формирование половозрастной идентификации имеет значение и для возникновения личностной готовности к позиции ученика, школьника. Учителя и родители в своих беседах, как правило, подчеркивают всю значимость для них роста и взросления детей, строят планы на ближайшее и дальнейшее будущее. Полезно, если одновременно дети получают информацию о детстве своих родителей, о их учебе в школе, о их работе, что дает возможность ребенку понять и обобщить тот процесс роста и развития, который происходит и с ним. Осознание значимости позиции школьника и принятие половозрастной роли ученика помогут создать мотивацию учения.

В результате всего этого у ребенка не только формируется осознание своей возрастной роли, вырабатывается понимание процесса роста и развития других людей, но и возникают аналогии, улучшается ориентировка во времени и пространстве, возникает чувство ответственности.

Ребенок осознает себя человеком среди других людей, с большим уважением и пониманием начинает относиться к старшим.

Обобщая опыт коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития, мы предположили, что он может представлять интерес и для работы с детьми других категорий.

Таким образом, методика "Половозрастная идентификация" рекомендуется как для диагностической, так и для коррекционной работы, и может применяться для детей и подростков с различными отклонениями в психическом развитии.

Арчер Дж. Половые роли в детстве: структура и развитие. -В кн.: Детство идеальное и настоящее. Сборник работ современных западных ученых. Пер. с англ. / Под ред. Е.Р.Слободской. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994. с. 199-211.

Белопольская Н.Л. Психологическое исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с интеллектуальной недостаточностью.-Дефектология, N.1, 1992, с.5-11.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. / Под ред. Пилиповского В.Я. М., Прогресс, 1986. – 422 с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. -Вопросы психологии. 1979, N.2 c.23-34,N.4, с. 47-56.

Кон И. С. Открытие "Я". М., 1978 – 367 с.

Развитие личности ребенка. Пер. с англ. / Под ред. А.М.Фонарева. М.: Прогресс, 1987. – 272 с.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., Мир, 1994. – 320 с.

Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., Наука, 1977.- 144с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. – 304с.

Erikson.E.H. Identity and the Life Cycle. New York: IUP, 1959.

Erikson.E.H. Identity, Youth and Crisis. New York: Norton, 1968.

Приложение 2

Бланк протокола

Половозрастная идентификация

Дата обследования _________ 200_ г.

Ф.И.О. ребенка ________________

Возраст лет пол м/ж

Социальный статус: (подчеркнуть) дошкольник (дома) дошкольник (д/с)

Школьник класса

I – ПОСТРОЕНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ

1-й выбор (идентификация)

2-й выбор (кем был раньше)

3-й и последующие выборы (кем будешь потом)

Итоговая последовательность:

Объяснения ребенка.

Анализ результатов эмпирического изучения самосознания у старших дошкольников показал следующее.

Результаты диагностики по методике "Опросник для воспитателей".

По результатам опросника трое из десяти детей группы получили высокую оценку педагога. Этих детей характеризует отсутствие трудностей в усвоении программного материала занятий, познавательная активность, дети знают правила поведения и придерживаются их, легко включаются в игру, могут ее самостоятельно организовать, взаимодействуют в процессе игры со сверстниками. Так же эти дети могут строить эффективные взаимоотношения как со взрослыми, так и со сверстниками, контролировать свое поведение.

Пятеро детей показали достаточный уровень развития адаптированности в ДОО, который проявляется в том, что дети усваивают программный материал, но познавательный интерес у них нестабилен, так же они знают правила поведения, но не всегда следуют им, им трудно контролировать свое поведение. Такие дети положительно относятся к окружающим, легко идут на контакт, но могут возникать трудности в совместных играх, деятельности (пассивность, или напротив, нежелание принимать общие правила игры).

Двое детей, по результатам опроса воспитателей проявили недостаточный уровень адаптированности. Эти дети отличаются тем, что они испытывают трудности в усвоении программного материала, недостаточно усвоили культурные навыки. Совместная игра затруднена, так как наблюдается стремление разрушить игру сверстников, отсутствует контакт и желание играть. Такие дети не могут оценивать результаты своих поступков, не реагируют на замечания взрослых.

Наиболее высокие оценки педагогов получили показатели - развитие игровой деятельности, усвоение материала, - самоконтроль в поведении - оценивались ниже (наивысший балл по показателю "самоконтроль в поведении" не был поставлен никому из испытуемых, в то время как высший балл по показателям усвоения материала и игровой деятельности получили четверо детей).

Детей, набравших менее 5 баллов, то есть дезадаптированных, выявлено не было.

Диаграмма 1. Результаты опроса воспитателей

Таким образом, 50% испытуемых показало средний уровень адаптированности в ДОО, 30% - высокий уровень, и 20% - низкий. Наиболее низкие оценки у детей группы получил показатель самоконтроля в поведении, в то время как игровая деятельность и усвоения программного материала оценивалась выше. Это говорит о том, что в старшем дошкольном возрасте даже при достаточно высоком уровне развития психических процессов и познавательной активности сохраняются трудности самоконтроля и произвольности поведения, необходима помощь в развитии данных качеств со стороны взрослого.

Результаты диагностики по методике "Лесенка" (автор С.Г. Якобсон)

Двое из детей показали неадекватно завышенную самооценку - ставили себя на верхнюю ступеньку, ничем не объясняя свой выбор, либо ссылались на мнение взрослого о себе. Не меняют выбор ступеньки при втором вопросе - "Куда тебя поставит твоя мама?", аргументируя это тем, что "я хороший", "мама меня любит".

Четверо из десяти испытуемых после колебаний ставили себя на высокую ступеньку, объясняя это словами взрослых или своими достижения в каком-либо виде деятельности, например "меня хвалит воспитатель", "я умею петь". После вопроса, куда поставила бы их мама, меняли выбор, ставили себя на ступеньку ниже, объясняя это замечаниями со стороны взрослых, необходимостью быть внимательнее, лучше вести себя в детском саду и дома. Таким образом, у данной подгруппы детей наблюдалась завышенная самооценка.

Трое из детей при ответах на вопросы указывали свои достижения, а так же те стороны личности, которые у них еще недостаточно развиты ("я иногда ленюсь", "я не всегда слушаюсь воспитателя"). В целом отношение к себе было положительным. По их мнению, мама поставила бы их на ту же ступеньку, что выбрали они сами, противоречия между оценкой себя и предполагаемой оценкой окружающих не наблюдалось. Самооценка данной подгруппы детей была определена нами как адекватная.

Один из испытуемых поставил себя на нижнюю ступеньку, свой выбор объяснить отказался. В ходе проведения методики шел на контакт неохотно.

Диаграмма 2. Результаты диагностики по методике "Лесенка"

Итак, по результатам методики "Лесенка" у 40% испытуемых показали высокую оценку себя, но при этом предполагали, что получат низкую оценку со стороны значимых взрослых.

У 30% детей адекватная самооценка, которая основывалась на различных качествах и умениях ребенка, а так же на тех качествах, которые развиты недостаточно.

У 20% детей наблюдалась неадекватно завышенная самооценка, что характеризовалось высокой оценкой себя, но без какой-либо аргументации.

У 10% - заниженная самооценка, без аргументации своего выбора.

То есть в целом у группы испытуемых была выявлена характерная для данного периода возрастного развития - завышенная самооценка.

Результаты диагностики по методике "Фотозагадки".

Так, осознание себя проявляется в том, что ребенок идентифицирует себя на фото, и может сравнить себя с другими людьми, изображенными на фотографиях. Все испытуемые получили высокий балл, что говорит о том, что все дошкольники в этом возрасте узнают себя на фотографии.

Критерий временного смещения определяет умение ребенка идентифицировать свой возраст на фото, ответить на вопросы о своем детстве, а так же представить себя взрослым, ответить на вопросы о своем будущем. В ходе проведения исследования по данному критерию возникали трудности. Дети затруднялись сказать, сколько лет на фотографии, преобладали ответы типа "это было давно", "я тогда был маленький". У троих детей, возникли трудности с вопросами о психологическом прошлом и психологическом будущем. Дети затруднялись рассказать о том, какими они были маленькими, что изменилось с тех пор, переходили на общие описания, например, "все маленькие дети плачут", то есть безотносительно своих воспоминаний, своего опыта.

По критерию "отношение к взрослению" большинство испытуемых (шесть из десяти детей) получили средний балл, то есть у детей положительное отношение к взрослению, но выявляется только внешние признаки взросления "я буду высоким, сильным", "мне не нужно будет ходить в садик".

Эмоциональное отношение к себе в целом положительное (девять детей из десяти). Необходимо отметить, что аффективный компонент "Я" дошкольников был менее сформирован, чем когнитивный, т.е. при рассматривании себя на фотографиях многие дети в первую очередь обращали внимание на свою одежду, а не на черты индивидуального облика. При сравнении себя с другими сверстниками дети так же обращали внимание лишь на внешние признаки (в первую очередь, одежду).

Диаграмма 3. Результаты диагностики по методике "Фотозагадки".

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте дети узнают себя на фотографии, отличают себя от других детей, могут приблизительно определить свой возраст на фото, но данное временное смещение вызывает затруднение. У большинства детей (60% испытуемых) наблюдается положительное отношение к взрослению. Но при сравнении себя с другими сверстниками, сравнении себя со взрослыми дети аргументируют свои ответы внешней атрибутикой, то есть когнитивный компонент самосознания еще не достаточно развит в данном возрасте.

Результаты диагностики по методике "Половозрастная идентификация"

По результатам методики все испытуемые безошибочно установили последовательность развития от младенца к взрослому. Самым привлекательным для детей оказался школьный возраст, самый непривлекательный - старость (шестеро испытуемых) и младенчество (четверо испытуемых).

Большинство детей ответы на вопрос о своем будущем связывают его со школой, с приобретением нового статуса - учащегося, хотя некоторые дети рассматривали и более удаленную перспективу - рассказывали, кем хотели бы работать, выйти замуж и т.д. Результаты проведения данной методики показывают, что в подготовительной группе уже все дети понимают, что они будут старыми, но представить себя такими могут лишь в отдельных случаях, либо не представляют вообще, относятся к старости негативно. На диаграмме 4 показан общий результат методики 3 и 4.

Диаграмма 4. Результаты диагностики по методике "Половозрастная идентификация"

Итак, все испытуемые знают последовательность возрастной периодизации от младенчества к старости, понимают, что когда-то были маленьким, знают о последующем взрослении, но затрудняются его представить и ответить на вопросы, связанные с ним. Самым привлекательным (у 70% детей) отмечен школьный возраст, то есть следующий возрастной этап, что говорит о благоприятном развитии и стремлении к приобретению нового социального статуса. Но в своих ответах дети выделяют лишь внешние особенности данного возраста, например "я буду ходить в школу, а не в садик". Аналогичные ответы наблюдались при характеристике взрослого возраста, что говорит о том, что дети знают о возрастных изменениях, но еще не могут в достаточной мере их осознать применительно к своей личности.

Результаты диагностики по методике "Вопросы".

Определение с помощью диагностики знания простых социальных норм и наличие притязаний на признание со стороны взрослого показало, что половина детей при ответах демонстрировали знание социальных норм, но признавались, что не соблюдают их в реальных ситуациях. Из чего можно сделать вывод о высокой степени притязания на признание взрослого и недостаточной степени сформированности произвольной регуляции поведения. Предположительно социально-одобряемые ответы дошкольников связаны с тем, что испытуемые транслируют многократно повторяемые высказывания воспитателей, обучающих их правилам социализированного поведения, но эти правила не имеют для них личностной значимости, не становятся их личным опытом. Трое из десяти испытуемых отвечали на все вопросы аргументировано, двое - отвечали лишь на некоторые вопросы, давали односложные ответы.

Диаграмма 5. Результаты диагностики по методике "Вопросы"

Таким образом, в группе испытуемых преобладали социально одобряемые ответы, высокий уровень притязаний на признание со стороны взрослого. Но нарушение этих правил в жизни говорит о трудностях самоконтроля и недостаточном осознании того, для чего эти правила созданы, правила воспринимаются как внешний запрет, транслируемый взрослыми, без какой-либо осознанной аргументации. Дети старшего дошкольного возраста еще недостаточно понимают, как социально неодобряемое поведение отражается на других людях, не могут самостоятельно поставить себя на место другого человека, проявить эмпатию, хотя подобное отношение к себе (сломать игрушку, шуметь, мешать спать) оценивают как негативное. Хотя при обращении внимания взрослого на данную ситуацию, они начинают задумываться и могут менять свое решение в ходе ответов на вопросы, что говорит об их высокой восприимчивости к усвоению нравственных норм.

Результаты диагностики по методике "Окончи рассказ".

По результатам исследования возможности ребенка встать на позицию участника межличностного взаимодействия, было выявлено, что четверо из десяти испытуемых завершают рассказ с морально нормой, но при этом затрудняются с аргументацией своего высказывания. Для подробного ответа требуются наводящие вопросы взрослого. Часто дети данной подгруппы уходили от начала рассказа, переходя на другую сюжетную линию и добавляя новых героев рассказа, не связанных с первоначальными.

Двое из десяти детей аргументировали свои ответы исходя из ситуации, описанной в рассказе, и подкрепляли ответ личным опытом, что говорит о высоком уровне развития межличностного взаимодействия.

Еще двое из испытуемых говорили о том, что не поступают правильно в аналогичных жизненных ситуациях, и двое испытуемых затруднились продолжить рассказ - давали односложные ответы, долго думали, отклонялись от темы предложенного рассказа.

У половины детей наблюдались трудности в формулировании своих мыслей в связное высказывание.

Диаграмма 6. Результаты диагностики по методике "Окончи рассказ"

Таким образом, в ходе проведения данной методики выявлены результаты, аналогичные с результатами методики 5 - дети знают о социальных нормах, но они еще не стали их личным опытом, старшие дошкольники затрудняются применять свои знания относительно конкретной жизненной ситуации.

Методика 7 "Изучение самооценки и морального поведения".

В ходе исследования, цель которого выявить уровень соблюдения нормы справедливости, были получены следующие результаты.

У пяти из десяти детей наблюдается неустойчивое соблюдение нормы справедливости, они колеблются при распределении игрушек, в различных сериях распределяют их по-разному, в одной ситуации оставляют большую часть игрушек себе, в другой распределяют поровну. Часто их выбор количество игрушек зависит от отношения к тому, кому эти игрушки распределяются, то есть больше игрушек они распределяют своим друзьям, а остальным детям - гораздо меньше. В ходе данных серий распределения игрушек фиксировалась самооценка детей (проводилась процедура, аналогичная проведению методики "Лесенка"). У данной подгруппы детей (пять из десяти) наблюдалась недифференцированная самооценка, то есть ей соответствуют одинаковые значения, как при соблюдении, так и при нарушении нормы; она говорит о том, что данная сфера не имеет для дошкольника значения, и о том, что для себя он считает равно допустимым любой выбор.

Трое из десяти детей после колебаний придерживались распределения игрушек поровну. У этих испытуемых наблюдалась высокая самооценка и большая критичность по отношению к нарушениям норм справедливости.

Еще двое испытуемых большую часть игрушек оставляли себе, но при этом демонстрировали высокую самооценку, что говорит о неспособности критично относиться к своим действиям. При этом действия других детей, распределяющих игрушки несправедливо по отношению к ним оценивали негативно.

Диаграмма 7. Результаты диагностики по методике "Изучение самооценки и морального поведения"

Как видно из диаграммы, дети, демонстрирующие различные варианты распределения игрушек характеризуются одинаково высокой самооценкой.

Таким образом, можно сделать вывод, что самооценка у старших дошкольников недостаточно дифференцирована и устойчива, так как дети еще не могут критично относиться к себе.

Результаты диагностики по методике "Изучение уровня притязаний детей в различных видах деятельности".

По результатам проведения данной методики было выявлено, что большинство детей (восемь из десяти) сначала выбирают более трудные задания, объясняя это желанием как можно скорее набрать нужное количество баллов. Легкие задания выбирали только двое из десяти испытуемых. Но далее, при выполнении сложных заданий детей можно условно разделить на две группы - тех, кто после неуспешного выполнения выбирает более легкие задания, и тех, кто продолжает выбирать сложные. Четверо из детей быстро ориентировались в своих возможностях и далее варьировали сложность заданий в зависимости от типа деятельности (выбирали более сложные задания, если им нравилось рисовать, и менее сложные, если им не хотелось конструировать). Но еще четверо детей чаще выбирали сложные задания независимо от результата выполнения предыдущих. Так же у этих детей наблюдались отрицательные эмоциональные реакции в ситуации неуспеха (снижение интереса к заданиям, обида, иногда даже агрессия). Создаваемая взрослым ситуация успеха и оказываемая помощь в выполнении задания смягчали негативные эмоциональные реакции детей. Двое детей начинали с более простых заданий и варьировали степень сложности в зависимости от вида деятельности. Упражнения третьей серии, подразумевающие двигательную активность, вызывали у данных детей больше интереса, и они старались прыгнуть как можно дальше. Но занятия первой и второй серии (рисование и конструирование) заинтересовали детей гораздо меньше, они выбирали более легкие задания и не проявляли заинтересованности к результату своей деятельности. Так же в ходе данного исследования у большинства детей группы наблюдалось стремление к соревнованию с другими детьми, им было важно не выполнить задание более качественно, а сделать быстрее и лучше, чем у других детей. После исследования дети охотно обсуждали свои результаты с другими детьми.

Диаграмма 8. Результаты диагностики по методике "Изучение уровня притязаний детей в различных видах деятельности".

Таким образом, можно сделать вывод о высоком уровне притязания у старших дошкольников, что выражается в стремлении достижения успеха., выборе сложных заданий. Но в то же время у старших дошкольников наблюдается низкая способность к адекватной оценке результатов своей деятельности, они затрудняются выбирать задачи, адекватные для их возможностей.

Результаты диагностики по методике "Эмоциональная идентификация" (автор - Е.И. Изотова).

По результатам проведения данной методики четверо детей из десяти показали высокий уровень развития эмоциональной сферы. Дети данной подгруппы верно определили все эмоции, показываемые на фотографии, а также соотнесли их с пиктограммами. Помощь взрослого при этом не потребовалась.

Четверо из десяти детей показали средний уровень развития эмоциональной сферы. Дети данной подгруппы затруднялись при определении таких эмоций, как отвращение, удивление и стыд, для этого требовалась помощь взрослого. Те эмоции, которые были правильно определены по фотографиям и соотнесены с пиктограммами, вызывали трудности при их показе.

Двое из десяти детей по результатам данной методики показали низкий уровень развития эмоциональной сферы, что проявлялось в трудностях соотнесения эмоций на фотографии с соответствующими пиктограммами. Трудностей не возникло при определении таких эмоций, как радость, печаль и страх. При узнавании остальных эмоций - гнев, отвращение, удивление, стыд, интерес и спокойствие, - требовалась помощь взрослого. Дети данной подгруппы неохотно изображали эмоции с помощью мимики, стеснялись, уходили от контакта.

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство детей старшего дошкольного возраста способны узнавать и воспроизводить эмоции, таких как радость, печаль, гнев, страх.

Обобщая результаты констатирующего исследования, можно сказать о том, что в старшем дошкольном возрасте часть компонентов самосознания уже сформирована.

Дети в этом возрасте уже осознают себя как субъект деятельности и межличностных отношений, понимают свое прошлое, а так же обнаруживают стремление к взрослению. Старшие дошкольники хорошо ориентируются в возрастной периодизации, могут легко назвать те или иные особенности возраста, но слабо могут соотнести это со своей личностью. В основном указывают лишь внешние признаки.

У детей старшего дошкольного возраста обнаруживают появление рефлексии - способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих. Вместе с тем их самооценка неустойчива и ситуативна, во многом зависит от мнения значимых взрослых.

В целом у дошкольников преобладает положительный "образ Я", позитивные эмоции по отношению к себе и к своему телу, к результатам своей деятельности.

Дети в этом возрасте знают социальные нормы и правила поведения, но эти правила еще не стали их личным опытом. То есть они им следуют, когда стремятся получить признание от взрослых, но делают это еще не осознанно. Они быстро запоминают транслируемые взрослым нравственные нормы, но в силу возраста и недостатка опыта не в полной мере осознают необходимость их применения. Хотя на нарушение норм справедливости по отношению к себе реагируют очень чутко. Вместе с тем дети в этом возрасте очень восприимчивы, и при создании специальных ситуаций, а также в беседах со взрослыми данные нормы закрепляются в сознании и поведении детей.

Особенностью старшего дошкольного возраста является высокий уровень притязаний, который может варьироваться при изменении вида деятельности. Дети могут предпочитать одни занятия другим, в которых они чаще достигают ситуации успеха. Вместе с тем, старшие дошкольники еще затрудняются адекватно оценить степень сложности задания и степень соответствия своих возможностей задаче. Дети очень зависимы от ситуации успеха, они стремятся к соревнованию, к похвале взрослого, начинают обращать внимание на сравнение своих результатов с результатами других детей. Но часто отвлекаются от качества выполнения самой задачи, от первоначально поставленной цели, эмоционально реагируют на неуспех, что говорит о недостаточно сформированном самоанализе, самоконтроле.

Таким образом, в этом возрасте необходимо развивать все компоненты самосознания, способствовать развитию у ребенка адекватной самооценки и уровня притязаний, а так же формировать не только ценностное отношение к собственной личности ребенка, но и уважение к личностям других людей, способствовать гармоничным взаимоотношениям с окружающими.

В области диагностики самосознания используются основные традиционные и вновь разрабатываемые классы методик. Наиболее популярные из них ¾ самоотчеты, идеографические и проективные техники. Достоинства и недостатки методик психодиагностики самосознания приводятся в табл. 16.

К стандартизованным самоотчетам относятся прежде всего тест-опросники, состоящие из утверждений, касающихся:

· отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах;

· чувств, мыслей относительно тех или иных событий в жизни субъекта;

· поведенческих проявлений;

· взаимоотношений с другими людьми.

Способ ответа широко варьируется от двух- до семиальтернативного выбора, с вербальным или невербальным согласием.

Таблица 16

Достоинства и недостатки методик психодиагностики

самосознания

Класс методик	Достоинства	Недостатки
Стандартизированные самоотчеты	Обеспечивают сопоставимость результатов, независимость от опытности экспериментатора и количественный подход	Апеллируют к более осознанным аспектам самоотношения и потенциально подвержены влиянию стратегий «самопрезентации», кроме того, ограничивают испытуемого заданными рамками подобранных утверждений
Нестандартизированные самоотчеты	Снимают ограничение испытуемого заранее заданными рамками подобранных утверждений	Более трудоемки и трудны для количественной обработки и более подвержены влиянию лингвистических способностей испытуемых
Идеографические методики	Пространство самоописания на языке испытуемого	Проблема дифференцированной системы диагностики заключений и их обоснованности
Проективные методики	Устраняют прямое влияние стратегии самопрезентации	Отсутствие простых и валидных критериев сопоставления проективных показателей самоотношения; необходимость доказательства, что проективная продукция относится к самоотношению, а не к иным психологическим характеристикам; теоретическая проблема разработки обоснованной системы категорий кодирования проективного содержания

Нестандартизованные самоотчеты представляют собой развернутое самоописание, в которых так или иначе проявляется «Я -концепция». Для обработки совокупности текстов применяют процедуру контент-анализа.

Идеографические техники основаны на использовании психосемантических закономерностей, анализе индивидуальных матриц, при котором пространство самоописания и его содержательные оси не задаются априорно на основе усредненных данных, а выявляются у конкретного испытуемого. Результаты интерпретируются не путем соотнесения с «нормой», а относительно других характеристик того же субъекта. Эти методики применяются для диагностики «Я-концепции».

Использование проективных техник в исследованиях самоотношения и «Я-концепции» вызвано необходимостью редукции влияния стратегий самопрезентации и основано не на психоаналитическом толковании проекции, а на пристрастности нашего отражения действительности.

Проективные показатели используются для анализа трех аспектов самоотношения, ускользающих при анализе прямого самоотчета:

· бессознательных компонентов самоотношения (внутриличностных защит);

· «незамеченного, непреднамеренного самоотношения», которое человек затрудняется адекватно вербализовать;

· «нежелательной самооценки», т. е. самооценки, которая противоречит социально приемлемым образцам личности.

Методики психодиагностики самосознания приводятся в табл. 17.

Таблица 17

Методики психодиагностики самосознания

Методики	Аннотация
Стандартизованные самоотчеты
Шкала «Я-кон-цепции» Теннеси.	¾ консультативная (упрощенная) и клиническая формы опросника, предназначенные для подростков старше 11 лет и взрослых Шкалы: по строкам ¾ 1) самокритичность, 2) самоудовлетворенность, 3) поведение; по столбцам ¾ 1) «физическое Я», 2) «моральное Я», 3) «личностное Я», 4) «семейное Я», 5) «социальное Я». Выявление глобального самоотношения и специфических форм самоотношения к себе, своему телу, себе как моральному субъекту, к себе как к члену семьи и т. д. Процедура обработки : 1) расчет показателей для строк и столбцов (дает 8 индексов теста); 2) графическое отображение полученных результатов; 3) дополнительно вычисляются 2 индекса ¾ вариабельности как меры согласованности восприятия себя в различных областях, распределения как меры расположения субъектом своих ответов по пятишаговой шкале ¾ содержит 90 пунктов на анализ «Я-концепции» и 10 пунктов шкалы лжи
Методика исследования самоотношения (МИС) Пантилеев С. Р.	Существующие формы (модификации) ¾ нет Теоретическое основание ¾ Концепция самоотношения С.Р. Пантилеева Предмет диагностики : самоотношение возрастной диапазон от 15 до 60 лет Шкалы ¾ Закрытость-открытость, Самоуверенность, Саморуководство, Отраженное самоотношение, Самоценность, Самопринятие, Самопривязанность, Внутренняя конфликтность, Самообвинение Процедура обработки : 1)получение сырых баллов; 2)перевод сырых баллов в стены; 3)сравнение с существующими нормативами Количество вопросов (заданий) ¾ 110 утверждений
Продолжение табл. 17
Нестандартизованные самоотчеты
Тест двадцати утверждений на самоотношение Куна, Макпартленда	Существующие формы (модификации) ¾ нет Теоретическое основание ¾ теоретическое представление о личностном «Я» как об интериоризации индивидуальной позиции в социальной системе. Различия в идентификации личностного «Я» эквивалентны различиям в том, как человек связывает свою судьбу с рядом возможных референтных групп. Так как «Я-концепция» так или иначе проявляется в любом развернутом самоописании, появляется возможность применить к некоторой совокупности текстов процедуру контент-анализа Шкалы ¾ объективные и субъективные (индивидуальный локализационный балл) социальные роли. Выявляется личностная самоидентичность и богатство оттенков самоописания Процедура обработки ¾ контент-анализ по ряду категорий: 1) социальным группам (полу, возрасту, национальности, религии, профессии); 2) идеологическим убеждениям (философским, религиозным, политическим и моральным высказываниям); 3) интересам и увлечениям; 4) стремлениям и целям; 5) самооценке Количество вопросов (заданий) ¾ в течение 12 минут даются 20 ответов на вопрос «Кто я такой?» и проводится контент-анализ
Идеографические техники
Техники репертуарных решеток Дж. Келли	Теоретическое основание ¾ предложенный Дж. Келли метод изучения индивидуально-личностных конструктов, опосредующих восприятие и самовосприятие при анализе личностного смысла понятий. Конструкты имеют форму биполярных понятий (например, белый-черный и т. д.). Конструкт ¾ это «личностное образование», истолкование, которое накладывается на реальность. Информативны прежде всего сами «названия» этих конструктов и их смысл Шкалы и количество вопросов (заданий) ¾ в зависимости от целей обследования (исследования) Процедура обработки : 1) выявление объектов и конструктов; 2) оценивание указанных объектов по соответствующим конструктам и составление матрицы оценок; 5) обработка матрицы оценок с целью получения ряда показателей, характеризующих диагностируемый феномен. Итогом является реконструкция индивидуальной системы конструктов.

Продолжение табл.17
Проективные методики
Q-классификация (Q-sort) В. Стефенсон 1953	Существующие формы (модификации) ¾ 60 карточек для диагностики тенденций поведения человека в реальной группе Теоретическое основание ¾ проекция Предмет диагностики : представления о своем Я Шкалы ¾ сортировка карточек по заданным группам, которые устанавливаются в зависимости от цели и задач исследования Процедура обработки : Подсчитывается количество карточек в каждой группе, исходя из чего определяется степень выраженности личностных особенностей испытуемого не в абсолютных показателях, а относительно друг друга. 1)получение сырых баллов; 2)перевод сырых баллов в стены; 3)сравнение с существующими нормативами Количество вопросов (заданий) ¾ число карточек зависит от цели и задач исследования
Методика управляемой проекции (МУП) В.В. Столин	Существующие формы (модификации) ¾ нет Теоретическое основание ¾ концепция самоотношения Столина Предмет диагностики : особенности самоотношения Шкалы ¾ самоотношение или отношение к «Я» (глобальное самоотношение, самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес), отношение к отсутствующим личностным чертам или отношение к «не-Я», эмоционально-ценностное отношение к себе по основаниям симпатии- антипатии, уважения-неуважения, близости-отдаленности Процедура обработки : качественная интерпретация ответов, контент-анализ Количество вопросов (заданий) ¾ словесный психологический портрет испытуемого на основе результатов 16 PF Кеттелла (Персонаж А), а также портрет его вымышленной противоположности (Персонаж В); ряд вопросов относительно прошлого, настоящего и будущего данных персонажей.
Методика рисования человека, К. Маховер	Теоретическое основание ¾ графические особенности рисования, имеющие диагностическое значение (пол, форма частей, пропуск деталей, ориентация рисунка на листе, последовательность рисования). Достаточного теоретического и эмпирического обоснования нет Процедура обработки: 1) анализ разнообразных деталей рисунка, прежде всего особенности изображения частей тела; 2) формальный анализ рисунка (размер фигуры, ее местонахождение на листе бумаги, степень законченности рисунка и т. п.)

Окончание табл.17
Символические задания на выявление «социального Я» (разработаны Б. Лонгом, Р. Зиллером и Р. Хендерсоном)	Теоретическое основание ¾ различные психологические теории, в том числе строение «Я-концепции». В основе построения методик лежит предположение о том, что физическая дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими «Я» и значимых других, может быть интерпретирована как психологическая дистанция, позиция левее других ¾ как переживаемая «сила» «Я», внутри фигуры, составленной из кружков «других», как включенность и зависимость, вне ¾ как независимость «Я» Шкалы ¾ символические задания соответствуют 7 различным аспектам «Я-концепции»: самооценке, силе, индивидуации, социальной заинтересованности, идентификации, эгоцентричности, сложности. Производится измерение самоотношения и самоидентичности Процедура обработки : 1) измеряется физическая дистанция на листе бумаги между кружками; 2) в соответствии с выделенными критериями осуществляется интерпретация полученных данных

Тест-опросник самоотношения

История создания опросника

Утверждения опросника были сформулированы исходя из представлений о строении самоотношения. Большинство формулировок оригинальны, два утверждения были взяты из опросника локуса контороля Дж. Роттера. Утверждения формулировались от первого лица; использовались два варианта ответов: согласен и не согласен.

Инструкция и процедура опроса были направлены на снижение влияния социальной желательности и стратегии самоподачи. В результате факторизации массива, экспертизы и содержательного анализа полученная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения по степени обобщенности:

· глобальное;

· дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;

· уровень конкретных действий (готовности к ним) в отношении к своему «Я».

Разработан В. В. Столиным и С. Р. Пантилеевым.

Краткая характеристика опросника

Опросник представляет собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизированного самоотчета. Опросник содержит 57 пунктов. Факторная структура опросника выявлялась на выборке из 175 студентов гуманитарных вузов Москвы (115 женщин и 60 мужчин). Средний возраст 20 лет. Опросник включает следующие шкалы:

шкала S –– измеряет интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я» испытуемого;

шкала I –– самоуважение;

шкала II –– аутосимпатия;

шкала III –– ожидаемое положительное отношение от других;

шкала IV –– самоинтерес.

Опросник содержит также 7 шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого:

шкала 1 –– самоуверенность;

шкала 2 –– отношение других;

шкала 3 –– самопринятие;

шкала 4 –– саморуководство, самопоследовательность;

шкала 5 –– самообвинение;

шкала 6 –– самоинтерес;

шкала 7 –– самопонимание.

Возможности методики Опросник позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности. Он может быть использован в ситуации «клиента», т. е. для выработки целей психологического воздействия в условиях обращения за психологической помощью. Прямая форма большинства вопросов и отсутствие корректировочных шкал не позволяют использовать опросник в экспертных ситуациях.

Мотивирование испытуемых

Наименьшее число искажений возникает в том случае, если испытуемый имеет личную заинтересованность в результатах эксперимента, но не усматривает в информации, которую ожидает получить от психолога, нечто определяющее его жизнь в широком масштабе. Такой уровень мотивации бывает тогда, когда у испытуемого есть желание расширить знание о самом себе, испытать себя, проверить.

Инструктирование испытуемых

Перед началом тестирования испытуемым дается примерно следующая инструкция:

«Вам предлагается личностный опросник (или ряд утверждений), который не предполагает правильных или неправильных ответов и направлен на анализ личного мнения отвечающих. Возможно использование двух вариантов ответов: согласен и не согласен».

Лабораторная работа № 4

Цель ¾ диагностика самоотношения как компонента самосознания посредством теста-опросника В. В. Столина и С. Р. Пантилеева.

Оснащение: текст опросника, лист ответов, ключи, таблица перевода сырых баллов в стандартные, графическое отображение результатов, интерпретация полученных данных.

Порядок выполнения работы

Эксперимент проводится в группе. Экспериментатор (педагог) знакомит испытуемых (студентов) с инструкцией: « Вам предлагается ряд утверждений, Вы должны дать ответ: согласны или не согласны». Затем он напоминает, что испытуемые должны работать самостоятельно и предлагает приступить к работе.

Текст опросника

1. Думаю, что большинство моих знакомых относятся ко мне с симпатией.

2. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

3. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.

4. Когда я пытаюсь себя оценить, я, прежде всего, вижу свои недостатки.

5. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.

6. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности.

7. Мое «Я» всегда мне интересно.

8. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

9. В моей жизни есть или по крайней мере, были люди, с которыми я был чрезвычайно близок.

10.Собственное уважение мне еще надо заслужить.

11.Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел.

12.Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

13.Я сам хотел во многом себя переделать.

14.Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

15.Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни.

16.Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

17.Случайному знакомому я скорее всего покажусь человеком приятным.

18.Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

19.Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие презрения.

20.Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

21.Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чужие мне.

22.Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной.

23.У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

24.Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

25.Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни – это подчиниться собственной судьбе.

26.Посторонний человек на первый взгляд найдет во мне много отталкивающего.

27.К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.

28.Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

29.Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

30.У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

31.В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое.

32.Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.

33.Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека.

34.Когда у меня возникает какое-либо желание, я, прежде всего, спрашиваю себя, разумно ли это.

35.Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он тут же понял, какое я ничтожество.

36.Временами я сам собой восхищаюсь.

37.Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

38.В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек.

39.Без посторонней помощи я мало что могу сделать.

40.Иногда я сам себя плохо понимаю.

41.Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

42.Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

43.В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь.

44.Большинство моих знакомых не принимает меня всерьез.

45.Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

46.Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.

47.Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

48.В целом меня устраивает то, какой я есть.

49.Вряд ли меня можно любить по-настоящему.

50.Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

51.Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению.

52.Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

53.То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.

54.Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

55.Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести.

56.Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

57.Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

Обработка результатов

Шаг 1. Используя ключ, по каждой шкале нужно подсчитать утверждения с положительным (если испытуемый согласен с утверждением) и отрицательным (если испытуемый не согласен с утверждением) знаками. Далее приводятся номера утверждений и знак, с которым они входят в соответствующую шкалу.

Шкала S (интегральная)

""+"":2,5,23,33,37,42,48,52,53,57.

""–"" :6,9,13,14,16,18,30,35,38,39,41,43,44,45,49,50,56.

""+"":2,23,53,57.

""-"" :8,13,25,27,31,35,38,39,40,41,50.

""+"":12,18,28,29,37,46,48,54.

""-"" :4,9,11,16,19,24,45,56.

""+"":1,5,10,15,42,55.

""-"" 3,26,30,32,43,44,49.

""+"":7,17,20,33,34,52.

""+"":2,23,37,42,46.

""-"" :38,39,41.

""+"":1,5,10,52,55.

""-"" :32,43,44.

""+"":12,18,28,47,48,54.

""-"" :25,27,31,35,36.

""+"":3,4,9,11,16,24,45,56.

""-"" :26,30,49,51.

""-"" :6,8,13,15,22,40.

Показатель по каждому фактору подсчитывается путем суммирования утверждений, с которыми испытуемый согласен, если они входят в фактор с положительным знаком, и утверждений, с которыми не согласен, если они входят в фактор с отрицательным знаком.

Шаг 2. С помощью табл. 18 переведите сырые баллы в накопленные частоты.

Таблица 18

Подсчет показателей по каждому фактору

Сырой балл	Накоп- ленные частоты	Сырой балл	Накопленные частоты		Сырой балл	Накопленные частоты	Сырой балл	Накопленные частоты
ФАКТОР S		ФАКТОР IV
			74,33			0,67		49,67
	0,67		80,00			2,00		71,33
	3,00		85,00			5,33		92,33
	5,53		88,00			16,00		100,00
	6,33		90,67			29,00
	9,00		93,33		ФАКТОР 1
	13,00		96,00			3,77		65,67
	16,00		96,67			7,33		81,33
	21,33		98,00			16,67		92,33
	26,67		98,33			29,33		100,00
	32,33		98,67			47,67
	38,33		99,67		ФАКТОР 2
	49,00		99,67					32,00
	55,33		100,00			0,67		51,33
	62,67		100,00			3,67		80,00
	69,33					7,33		100,00
ФАКТОР I			15,00
	1,67		58,67		ФАКТОР 3
	4,00		71,33			2,67		50,67
	6,00		80,00			7,67		70,67
	9,33		86,67			16,67		89,67
	16,00		91,33			34,33		100,00
	25,33		96,67		ФАКТОР 4
	34,00		99,67			3,00		60,33
	44,67		100,00			9,67		79,67
ФАКТОР II			25,67		92,00
	0,33		69,67			38,33		100,00
	3,67		77,33		ФАКТОР 5
	9,00		86,00			1,67		60,67
	16,00		90,67			4,67		81,67
	21,67		96,67			15,00		96,67
	28,00		98,33			27,67		100,00
	37,33		99,67			43,33
	47,00		100,00		ФАКТОР 6
ФАКТОР III			0,67		34,33
			17,67			3,00		54,67
			27,33			11,33		80,00
	0,67		39,67			20,00		100,00
	1,00		53,00		ФАКТОР 7
	3,33		72,33			4,33		83,67
	6,00		91,33			21,33		94,00
	9,00		100,00			43,33		99,33
						68,67		100,00

Шаг 3. Для наглядности полученных данных можно построить диаграмму выраженности уровней самоотношения (рис. 5).

Рис.5. Диаграмма выраженности уровней самоотношения, где

Шкала S – измеряет интегральное чувство « за» и « против» собственного «Я» испытуемого;

шкала I – самоуважение;

шкала II – аутосимпатия;

шкала III – ожидаемое положительное отношение от других;

шкала IV – самоинтерес;

шкала 1 – самоуверенность;

шкала 2 – отношение других;

шкала 3 – самопринятие;

шкала 4 – саморуководство, самопоследовательность;

шкала 5 – самообвинение;

шкала 6 – самоинтерес;

шкала 7 – самопонимание.

Шаг 4. Интерпретация результатов и выводы

45-55 баллов ¾ среднестатистическая норма. Человек адекватно себя воспринимает и правильно оценивает свое поведение.

55-70 баллов ¾ завышенный уровень самоотношения.

40-45 баллов ¾ заниженный уровень самоотношения.

Более 80 и менее 40 баллов интерпретировать не рекомендуется, так как такие данные получены под влиянием второстепенных условий, например, под влиянием социальной желательности.

Вопросы для самопроверки

1. Какие главные компоненты самосознания Вы знаете? Опишите их.

2. Назовите достоинства и недостатки методик психодиагностики самосознания.

3. Какие методики психодиагностики самосознания Вы знаете? Кратко охарактеризуйте их.

4. Кратко охарактеризуйте тест самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантилеева.

Задания для самостоятельной работы

Проведите диагностику самоотношения нескольких человек, используя методику В. В. Столина и С. Р. ПантИлеева; обработайте результаты и дайте интерпретацию в письменном виде.

Литература

Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб, 2001

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб., 1999.

Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. СПб., 2000.

Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.

Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М.,1988.

Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.

Психология самосознания. Хрестоматия. 1,2 Т. Самара, 2003.

Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М. 1972.

Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

Инструкция к методике

© Пси - шпаргалка 2004 электропочта: [email protected]

Методика исследования детского самосознания (половозрастная идентификация)

Эго-идентичность и ее развитие в детском возрасте.

Уже в раннем детстве у человека начинают складываться зачатки его личности, развивающиеся впоследствии в систему представлений о самом себе, или "образ Я". В этот образ входит как осознание своих физических, интеллектуальных, моральных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное отношение к внешним факторам и окружающим людям.

Одним из основных компонентов личности является осознание "Я" - идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Начиная с возраста 1-1,5 года дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение "Я", равно как и другие личные местоимения. Граница между Я и не-Я первоначально проходит по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в структуре самосознания детей. Расширение и обогащение образа "Я" в процессе личностного развития тесно связано с рефлексией на собственные эмоциональные переживания и желания, с различением своих игровых фантазий и реальности, оценки и самооценки и т.д. И хотя такое развитие соответствующим образом меняет структуру эго-идентичности, оно сопровождается, тем не менее, "субъективным чувством непрерывной самотождественности".

Идентичность - это актуальное состояние, текущее переживание Я-целостности на срезе жизненного пути, тогда как идентификация - процесс его формирования. Обстоятельства, жизненный опыт, цели и результаты деятельности в той или иной степени формируют эго-идентичность человека. Э.Эриксон, один из основоположников так называемой эго-психологии, выделял три формы идентичности:

1. Внешне обусловленная. Она создается под влиянием условий, которые отдельный человек не выбирает. Это принадлежность человека к мужскому или женскому полу, к возрастной группе, к определенной расе, месту проживания, национальности и социо-экономическому слою. Эти факторы, противостоять которым очень трудно, определяют существенные компоненты идентичности.

2. Приобретенная. Эта форма идентичности включает самостоятельные достижения человека: его профессиональный статус, свободно выбираемые им связи, привязанности и ориентации. Она связана со степенью волевой независимости человека, устойчивости к фрустрации и ответственности.

3. Заимствованная. Сюда входят усвоенные роли, заданные каким-то внешним образцом. Часто они принимаются под влиянием ожиданий окружающих. Примерами могут служить роли "лидера" и "подчиненного", "ученика" и "учителя", "отличника" и "отстающего".

Следует заметить, однако, что воздействие отдельных факторов, совершение определенных поступков и принятие социальных ролей не обуславливают напрямую изменение образа Я; тем не менее, результаты влияния обстоятельств жизни и социальной активности человека, а также целенаправленное самосовершенствование в направлении "идеального Я" не могут не сказаться на осознании собственной личности.

Хотя идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение всей жизни, большинство исследований в этой области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, известных своими острыми кризисными периодами самоосознания и самоутверждения. Существует также значительная литература, посвященная зарождению идентичности в раннем детском возрасте. Меньше внимания уделяется процессам формирования осознанной идентичности, т.е. появлению сознательных представлений о постоянстве и непрерывности личности. Общепризнанно, что основу детской идентичности составляют ее внешне обусловленные компоненты, прежде всего пол и возраст ребенка. Давая свой автопортрет, описывая свои положительные и отрицательные черты, интересы и круг общения, дети (и не только дети), как правило, начинают с фиксации своего возраста. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычныx половых ролей.

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих cверсников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: "девочки (мальчики) так себя не ведут", "ты мальчик - должен терпеть", "ты девочка - должна следить за чистотой" и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, "роль" которого ребенок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является ролевая игра. В процессе ролевой игры дети усваивают социально приемлемые нормы полового поведения и соответствующие их полу ценностные ориентации, апеллируют к этим понятиям. Это относится как к их сегодняшним половым ролям (дошкольник, школьник, "маленький мальчик", старший брат, "помощник", заводила в компании и т.д.), так и к ролям других младших и старших детей и взрослых.

В раннем возрасте родители и окружающие ребенка люди интересуются его возрастом больше, чем он сам. Хотя в этом возрасте дети часто заученно отвечают на вопрос, сколько им лет, осознавать свой возраст они начинают только к 3-4 годам. С этого возраста они способны вспомнить свой прошлый день рождения, прошлую зиму или лето, узнать свои вещи, которыми они пользовались, когда были маленькими. Именно в этом возрасте ребенок начинает интересоваться своим прошлым и относится к себе-маленькому с нежностью, пониманием и снисходительностью. Припоминая отдельные события он начинает соотносить их со своим прошлым - появляются фразы типа "когда я был маленьким" и т.д. В своем общении с детьми взрослые постоянно используют возрастную меру для характеристики личности ребенка. Это выражается в замечаниях типа: "Ты уже большой", "Ты старше (младше)", "Тебе скоро в старшую группу (в школу)". Достаточно рано и сами дети начинают сравнивать себя с другими по возрасту.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают готовить к поступлению в школу и они " примеряют" на себя новую социальную роль ученика. Так для них открывается "положительная" временная перспектива их жизненного пути (в отличие от "отрицательной" - в прошлом). Для детей с выраженной познавательной потребностью и активностью новая роль кажется интересной и социально значимой. В их представлении она больше соответствует их возрасту и вызывает уважение окружающих. Некоторых детей может пугать поступление в школу, но опираясь на свой опыт общения, они начинают понимать социальную значимость положения ученика. Этот возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности других людей.

С удивлением дети узнают, что их родители и даже пожилые люди, бабушки и дедушки, когда-то были маленькими. Начинает приходить осознание того, что когда-то и им предстоит повзрослеть, что они будут учиться, затем трудиться, станут мамой или папой, постареют... Хорошо известно, как остро дети в возрасте 6-8 лет переживают результат додумывания этой мысли до конца.

Таким образом, у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Можно утверждать, что как и любой познавательный процесс, половозрастная идентификация опирается на способности индивида к абстрактному мышлению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях. Таким образом, формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей. Этот вывод подтверждают и проведенные нами специальные исследования (Белопольская, 1992). Следовательно, можно заключить, что исследование половозрастной идентификации может дать важный материал об уровне психического развития конкретного ребенка.

Основная трудность при изучении процессов идентификации пола и возраста у детей дошкольного и младшего школьного возраста состоит в отсутствии соответствующих формализованных методик, которые позволяли бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности. Методы наблюдения, естественного эксперимента и анализа речевой продукции, используемые для оценки зачатков самосознания у младших детей, мало пригодны для этих целей. Вместе с тем, не очень подходят для этих целей такие инструменты, как опросники, анкеты и автопортреты, широко применяемые для детей подросткового и более старшего возраста.

Этот пробел в определенной степени восполняет разработанная нами методика изучения процесса идентификации пола и возраста, использующая процедуру предпочтения и упорядочения невербального стимульного материала. Ниже дано описание используемого стимульного материала, инструкция по проведению обследования, схема анализа и полученные нормативные данные.

Руководство по использованию методики половозрастной идентификации.

Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (см. Приложение 1).

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура. Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе (форма протокола с вариантами заполнения дана в Приложении 2). Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспериментальной ситуации.

После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору; то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Регистрация, анализ и интерпретация результатов выполнения методики

Общие положения

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола, приведенные в Приложении 2. В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, под которыми указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений. Выбор "идентичного" персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек. Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается так:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности. Например:

Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Анализ результатов выполнения методики "Половозрастная идентификация" нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей.

Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь.

На предпочтения ребенка при построении половозрастной последовательности, как и при выборе привлекательного и непривлекательного образов последовательности, оказывают влияние социальная ситуация развития ребенка, его опыт и другие существенные факторы его жизни. Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приводимая детьми для объяснения их выборов, помогают выявить скрытые эмоционально-аффективные комплексы ребенка, некоторые особенности самосознания и мотивы его поведения.

Апробация методики была проведена на 350 детях с нормальным психическим развитием в возрасте от 3 до 12 лет. Кроме того, она использовалась в практике консультирования детей с различными нарушениями в развитии. Ниже приведены обобщенные данные о закономерностях формирования половозрастной идентификации в норме и патологии и примеры анализа результатов выполнения методики.

Результаты апробации методики. Примеры анализа.

Дети с нормальным психическим развитием

Исследование показало, дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицировали себя с младенцем и не принимали дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказались способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. Приблизительно 80% обследованных детей этого возраста смогли идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В качестве "образа будущего" дети выбирали разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: "потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра)". Типичной для детей этого возраста была следующая половозрастная последовательность:

Часть исследования, посвященная определению привлекательного и непривлекательного образов, оказалась трудной для понимания детьми этого возраста. Суммируя наши впечатления, можно заключить, что вопрос "каким бы ты хотел быть?" вызывал недоумение, и в целом дети были довольны своей половозрастной ролью.

Начиная с 5 лет дети уже не делали ошибок при идентификации своего настоящего половозрастного статуса. Все обследованные дети этого возраста смогли правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжили построение последовательности и идентифицировали себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама". Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность:

а 20% детей этого возраста - более укороченную последовательность:

В качестве привлекательного образа эти дети чаще всего указывали образы юности, при этом часто конфузились и смеялись. Часть детей, около 30%, в качестве привлекательного образа указывали образы школьников. Непривлекательными образами дети считали образы старости.

Практически все дети в возрасте 6-7 лет правильно устанавливали последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но многие испытывали затруднение в идентификации себя с образом "старость". Поэтому - только половина из них идентифицировала себя с этим образом. В зависимости от того, посещали они школу или нет, построенные ими последовательности имели вид:

Младенец	Дошкольник	Школьник	Юноша	Мужчина	Старик

Самым привлекательным образом для детей этой возрастной группы оказался образ школьника (90%), а непривлекательными - образы старости и младенца, причем образ старости указывался первым, но когда детей спрашивали: "А каким бы еще ты не хотел быть?", - многие указывали на "младенца".

Они уже идентифицировали себя с будущим образом старости, хотя и считали его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказался для многих непривлекательным. Для 70% детей самым привлекательным был образ юности, а для остальных - образ настоящего, т.е. "школьника".

Дети 9 лет и старше при выполнении данного задания сохранили те же тенденции: они составляли полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицировали себя по полу и возрасту, в качестве привлекательного образа выбирали образ будущего (чаще всего следующую возрастную роль), а в качестве непривлекательного - образ старости, на втором месте - образ младенца.

Общей характерной чертой для всех детских возрастов являлась важная, на наш взгляд, тенденция выбирать в качестве привлекательного образ следующей возрастной роли. Эта особенность отражает зачастую неосознанное стремление ребенка к росту и развитию, готовность к принятию новой возрастной и социальной роли.

Дети с отклонениями в психическом развитии

Исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с различными отклонениями в развитии показало существенные различия в особенностях идентификации по сравнению с данными, полученными нами при исследовании детей с нормальным ходом психического развития.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) 6-7 лет способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен ребенок соответствующего пола и возраста. Однако, если у ребенка с ЗПР не складываются отношения в школе или он испытывает значительные трудности в учебе, он не идентифицирует себя с образом школьника. В этом случае он чаще всего идентифицирует себя с образом дошкольника, так как, по всей видимости, этот образ сохраняет для ребенка свои привлекательные черты. Причем эта особенность наблюдалась нами даже у детей 9-10 лет с ЗПР.

В качестве примера можно привести девочку с задержкой психического развития, неуверенную в себе, плохо адаптированную к школе. После полугода обучения в английской спецшколе она отказалась ее посещать. При исследовании половозрастной идентификации девочка идентифицировала себя с образом дошкольницы, а при выборе привлекательного образа (какой бы ты хотела быть), сказала: "Хочу, чтобы мне было 0 лет",- и показала на картинку с изображением младенца. Ее мама подтвердила, что дочка неоднократно высказывала желание быть маленькой, лежать в коляске, играть, чтобы от нее ничего нельзя было потребовать, хотя на момент обследования ей было 8 лет. В других, менее резко выраженных ситуациях можно увидеть две основные особенности. Дети с задержкой развития обнаруживают возможности к идентификации, характерные для детей более младшего возраста: строят часть последовательности, позже начинают идентифицировать себя с образом "старость", путают местами некоторые картинки или составляют последовательность, включая в нее картинку из другого набора (кладут 2 картинки с изображением младенца). Если дети учатся в школе и им сопутствует неудача, то они не идентифицирует себя с образом школьника, а если и идентифицируют, то в качестве привлекательного указывают образ дошкольника (страх перед будущим) или реже образ юности.

Консультируя детей с задержкой психического развития и занимаясь с ними коррекционной работой, мы обратили внимание на то, что если ситуация в школе у ребенка каким-то образом налаживается, то идентификация изменяется, становится адекватной как возрастной, так и социальной роли.

Апробация методики на умственно отсталых детях показала следующие результаты.

Умственно отсталые дошкольники 5-6 лет не могут идентифицировать свой образ с образом на картинке. Один шестилетний мальчик, посмотрев на картинки, сказал: "Тут меня нет". По всей видимости он был способен идентифицировать себя только со своим фотографическим изображением.

Умственно отсталые дети 7 лет в большинстве случаев идентифицируют себя с образом дошкольника, часто фиксируясь на деталях: "У меня тоже есть такая машинка", "А у меня тоже есть кукла".

Построение последовательности идентификации редко бывает полным и осознанным. Они могут перепутать картинки юности и зрелости или не включить какую-то картинку, как правило, не включают в последовательность картинки с образами старости.

В качестве привлекательного образа у них нередко (примерно в 30% случаев) выступает образ настоящего, но часто и образы будущего: школьника или юноши. Девочек чаще привлекает образ девушки в нарядном платье с букетом, а мальчиков - образ юноши (около 40%). Для остальных привлекательным является образ школьника.

Умственно отсталые дети 7-8 лет затрудняются в определении самого непривлекательного образа; создается впечатление, что им трудно понимание смысла самого вопроса. Воображение этих детей мало развито и им трудно представить, какими им не хотелось бы быть.

Для умственно отсталых детей более старшего возраста характерны те же тенденции, что и для детей с более легким интеллектуальным дефектом. Раньше или позже они начинают составлять полную последовательность идентификации, хотя и в подростковом возрасте мы встречали случаи непонимания возможности идентификации с образом "старость". В то же время при определенных проблемах в школе умственно отсталые дети перестают идентифицировать себя с образом школьника или считают его непривлекательным.

Дети с проблемами в развитии

Как известно, часто и у детей с нормальным умственным развитием и даже с опережающим развитием возникают невротические реакции, связанные со школьными проблемами. Конфликты с одноклассниками и учителями могут привести к серьезным переживаниям, вплоть до отказа посещать школу. Нами был исследован мальчик 11 лет, успевающий, который обучался на дому, так как категорически отказывался посещать школу. Учитель математики, который с ним занимался, отмечал высокий уровень способностей по своему предмету. Наш обследуемый не идентифицировал себя ни с одним образом последовательности. Вместо этого он составил почти полную последовательность идентификации, выбросив из нее лишь образ школьника, и прокомментировав это словами: "надеюсь, таким я не буду никогда". В последующей беседе мальчик сказал, что самым непривлекательным образом для него является образ школьника, а с остальными образами идентификации он согласен.

Другой пример, показывающий иную тенденцию. Девочка 7 лет была задержана родителями с началом школьного обучения из-за соматического заболевания и находилась дома. Она сильно переживала ситуацию, так как все ее подруги пошли учиться в школу, а она, будучи к тому же высокого роста, должна была сидеть дома. При составлении последовательности идентификации девочка идентифицировала себя с образом школьницы ("Я хотя и не учусь в школе, но могла бы"), а в качестве самого непривлекательного образа выбрала образ дошкольника.

Дети, у которых обнаруживались некоторые семейные проблемы, иногда также имели нарушения половозрастной идентификации в прошлом или будущем. Так, девочка-подросток, переживающая рождение в семье второго ребенка и присутствие отчима, идентифицировала себя адекватно в настоящем, но отбросила картинки с изображением младенца и дошкольника, мотивируя это так: "У них (у матери с отчимом) я никогда не была маленькой".

Мальчик 10 лет в качестве самого непривлекательного образа выбрал образ мужчины (папы), так как "папы часто бьют детей".

Необычная картина половозрастной идентификации была обнаружена при обследовании детей с двигательными нарушениями (ДЦП), посещающими специальный детский сад. Так, мальчик 7 лет, не являющийся по мнению психоневролога умственно отсталым, идентифицировал себя с девочкой-дошкольницей и построил смешанную последовательность идентификации (перемешав мужской и женский варианты развития). Девочка 8 лет, идентифицировав себя с девочкой-дошкольницей, составила последовательность так, что "она будет папой, потому что не хочет быть мамой", а самым непривлекательным образом назвала образ "мамы". Такого рода "девиации" половозрастной идентификации, отражающие своеобразие психического развития и микросоциальных условий, показали все дети данной группы.

Методика показала свою эффективность и при обследовании подростков, воспитывающихся в детском доме и имеющих трудности в поведении. Например, девочка 11 лет с ранним половым созреванием идентифицировала себя с более старшим возрастом, а в качестве самого привлекательного образа выбрала картинку с изображением мужчины, по-своему поняв предложенную инструкцию. Другая девочка-подросток 13 лет с инфантильными чертами характера идентифицировала себя со школьницей, а в качестве привлекательного образа назвала образ дошкольницы, прокомментировав: "Как хорошо быть маленькой". Несколько мальчиков-подростков в качестве привлекательного образа выбрали картинку с изображением школьника, обнаруживая страх перед будущим, когда они должны будут покинуть детский дом и выйти в самостоятельную жизнь.

Мы представили здесь лишь некоторые результаты апробации предлагаемой методики. По-видимому, она может найти и более широкое применение. Отдельные наши наблюдения показывают, что методика может быть использована и для работы с другими видами нарушений детского развития, например, при обследовании детей с нарушением слуха и речи.

Коррекционная работа по формированию половозрастной идентификации

Стимульный материал методики "половозрастная идентификация" и идеи, заложенные в процедуру обследования, позволяют использовать данную методику в качестве коррекционной. Ниже изложены результаты таких опытов, относящиеся главным образом к работе с детьми, у которых была диагностирована задержка психического развития (ЗПР).

Если представления о смене своих возрастных ролей у детей с ЗПР к школьному возрасту в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях родителей, бабушек и дедушек складываются с большими трудностями.

За всем этим лежит глубокий морально-нравственный аспект, без которого трудно представить полноценное развитие ребенка. Кроме того, для подлинного осознания половозрастной идентификации необходимо, чтобы ребенок понял, что закон роста и развития применим ко всем людям, и сделал соответствующее обобщение. Он должен осознать, что и его родители, и его педагоги были маленькими и испытывали определенные трудности этого периода. Неслучайно дети так интересуются детством родителей, а факт, что бабушка тоже была когда-то маленькой девочкой повергает их в крайнее изумление.

Для коррекции и развития понятия смены половозрастных ролей можно предложить следующий метод. Он сочетает в себе беседу, работу с методикой и работу с семейными альбомами. Желательно, чтобы в этой работе участвовали и члены семьи каждого ребенка.

Цикл бесед, которые мы рекомендуем проводить с детьми, начинается с темы: "Как я был маленьким". Дети обычно с удовольствием припоминают эпизоды из своего более раннего детства, этим они эмоционально активизируют свою память, иногда смеются над собой, с интересом слушают других. Мы советуем и педагогам рассказывать эпизоды из своего детства, этим самым они добьются доверительного отношения детей к себе и продемонстрируют единство и общность детей и взрослых.

Важно, что и взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. Детям бывает интересно и полезно понаблюдать, как их строгая учительница смеется над своими детскими страхами и переживаниями или делится своей детской мечтой.

Мы рекомендуем и родителям почаще рассказывать детям о своем детстве, но не с назидательной целью, а с целью объяснения ребенку временности детских проблем и демонстрации понимания и готовности прийти на помощь. Если ребенок узнает, что его родители и учителя испытывали нечто подобное в своем детстве, он будет гораздо доверчивее и откровеннее и будет меньше бояться порицаний.

К сожалению, классические семейные альбомы ушли в прошлое, но, тем не - менее, в каждой семье найдется немало фотографий, изображающих членов семьи в разные возрастные периоды. Интересно и полезно показать детям детство мамы, папы, бабушки и дедушки, дав необходимые пояснения. Важно показать фотографии, на которых члены семьи изображены в том же возрасте, что и ребенок. Если есть несколько фотографий, то желательно установить их возрастную последовательность. Можно сравнить фотографии мамы, папы, бабушки и ребенка в одном и том же возрасте, соотнести их с образами последовательности, предлагаемой в нашей методике, или построить другие аналогии.

Вторая часть работы относится к настоящему в жизни ребенка.

Темы для бесед: "Что мне нравится в школе?" и соответственно "Что не нравится?", "Что меня веселит?", "Что меня огорчает и чего я боюсь?" С некоторыми детьми лучше беседовать индивидуально, хорошо, если эти беседы проводит психолог. Некоторые дети с удовольствием принимают участие в общей беседе. Если беседа не получается, можно провести ее на основе семейных фотографий, задавая ребенку разные вопросы.

В беседах с детьми любого возраста необходимо подчеркнуть важность и ценность данного возрастного периода. Отметить не только связанные с ним трудности, но и его необходимость. В семейных альбомах надо найти фотографии, относящиеся к школьному возрасту разных членов семьи. Допустимо обсудить с детьми все проблемы их настоящего и показать перспективу будущего, когда многое может быть преодолено и решено.

Формирование половозрастной идентификации имеет значение и для возникновения личностной готовности к позиции ученика, школьника. Учителя и родители в своих беседах, как правило, подчеркивают всю значимость для них роста и взросления детей, строят планы на ближайшее и дальнейшее будущее. Полезно, если одновременно дети получают информацию о детстве своих родителей, о их учебе в школе, о их работе, что дает возможность ребенку понять и обобщить тот процесс роста и развития, который происходит и с ним. Осознание значимости позиции школьника и принятие половозрастной роли ученика помогут создать мотивацию учения.

В результате всего этого у ребенка не только формируется осознание своей возрастной роли, вырабатывается понимание процесса роста и развития других людей, но и возникают аналогии, улучшается ориентировка во времени и пространстве, возникает чувство ответственности.

Ребенок осознает себя человеком среди других людей, с большим уважением и пониманием начинает относиться к старшим.

Обобщая опыт коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития, мы предположили, что он может представлять интерес и для работы с детьми других категорий.

Таким образом, методика "Половозрастная идентификация" рекомендуется как для диагностической, так и для коррекционной работы, и может применяться для детей и подростков с различными отклонениями в психическом развитии.