(1908–2001)

В ХХ веке написано столько книг по психологии, что даже самый старательный студент, поставивший перед собой задачу изучить этот предмет как можно глубже и прочитать как можно больше, невольно теряется перед их обилием и многообразием. Наверное, поэтому таким успехом пользуются обзорные, обобщающие работы, позволяющие хотя бы в первом приближении рассмотреть некую обширную проблему и уже с опорой на знание основных терминов, понятий и закономерностей выбрать конкретные источники для углубленного изучения. Если к тому же такая работа написана интересно и внятно, то она просто обречена стать бестселлером и неизменной палочкой-выручалочкой для многих поколений студентов. В психологии таким всемирным бестселлером по праву считается «Психологическое тестирование» пера Анны Анастази. Эта книга была выпущена нью-йоркским издательством «Макмиллан» в 1954 г., выдержала несколько переизданий, всякий раз обновлявшихся (последнее вышло в 1996 г.) и была переведена на многие языки, в том числе и на русский (в 1982 г. в издательстве «Педагогика» вышел перевод с пятого американского издания, а в 2003 г. в «Питере» – седьмого). И несколько поколений психологов – американских, российских, и не только – могли бы заявить, перефразируя известные строки: «Мы говорим – Анастази, подразумеваем – тесты…»

Анна Анастази, один из самых известных американских психологов, прожила 92 года. Даже если бы за свою долгую жизнь она не создала ничего, кроме «Психологического тестирования», один этот капитальный труд увековечил бы ее имя. Правда, она и написала не так уж много: помимо названной, ее перу принадлежат еще две крупных монографии, а также около полутора сотен статей (нередко в соавторстве) в научных журналах (многие и за более короткий срок ухитряются напечатать в несколько раз больше). Иногда у неосведомленного отечественного читателя складывается мнение о ней как о талантливом компиляторе, сумевшем доступно рассказать о чужих достижениях (что само по себе тоже немалое искусство и заслуживает высокого признания). Но будь это так, то вряд ли американские коллеги удостоили бы ее национальной премии «Выдающемуся ученому» и избрали президентом своей профессиональной ассоциации (1971). Ее «Психологическое тестирование» – это не просто грамотный обзор, а настоящая энциклопедия, создать которую по силам только крупному специалисту в данной области. Таким специалистом – поистине одним из ведущих – и является Анна Анастази.

Она родилась 19 декабря 1908 г. в Нью-Йорке в семье сицилийских иммигрантов. Своего отца не знала – он умер, когда девочке едва исполнился год. С его семьей мать решила отношений не поддерживать, так что и со своими родственниками по отцовской линии Анна даже никогда не встречалась. Воспитанием девочки фактически занималась одна бабушка. Каковы бывают плоды такой педагогической ситуации, во все времена можно наблюдать на множестве печальных примеров. Но Анна, вероятно – в силу своих природных способностей и склонностей, сумела стать блестящим исключением из этой закономерности.

Бабушка Анны с большим недоверием относилась к школе. Окна их скромной квартиры выходили на школьный двор, и ежедневно наблюдаемое поведение учеников раздражало бабушку настолько, что она предпочла сама заняться обучением внучки, дабы оградить ее от дурного влияния сверстников. Под ее руководством Анна занималась до 9 лет, а когда наконец все-таки поступила в школу, то сразу в третий класс, а уже через пару месяцев была переведена в четвертый – домашнее обучение даром не прошло. Впоследствии Анна еще раз «перепрыгнула через ступеньку» и в итоге закончила школу в возрасте 15 лет.

В школе она была первой ученицей (в буквальном смысле этого слова – в американской школе принято четкое ранжирование), в 1924 г. поступила в престижный Барнард Колледж, намереваясь посвятить себя математике (именно в этой сфере она с детских лет демонстрировала высокую одаренность). Интерес к психологии возник у нее под влиянием работ Ч. Спирмена, посвященных факторному анализу. Приложение математических методов к тонким душевным материям увлекло ее настолько, что в значительной мере определило ее научные изыскания на долгие последующие годы. После окончания колледжа (степень бакалавра – в 19 лет!) она поступила в аспирантуру Колумбийского университета и в 1930 г. защитила докторскую диссертацию. В университете Анна познакомилась со своим будущим мужем – Джоном Питером Фоли, также в ту пору готовившим докторскую диссертацию по психологии (впоследствии он снискал некоторую известность в области индустриальной психологии). В 1933 г. они поженились и, как пишут в романах, всю жизнь прожили в любви и согласии. (Характерно, что в браке Анна сохранила девичью фамилию). Правда, уже через год после замужества у Анны был диагностирован рак. Облучение, назначенное ей в лечебных целях, помогло справиться с болезнью, однако его побочным эффектом стало бесплодие. Это испытание не сломило Анну. В своей автобиографии, написанной на склоне лет (1988), она скажет: «Отвечать на удары судьбы можно по-разному – унынием, депрессией, даже самоубийством, либо напряжением всех сил, дабы доказать судьбе, что ей тебя не одолеть». Лишенная радости материнства, она всю себя посвятила работе.

Первая крупная научная работа Анастази – монография «Дифференциальная психология» – увидела свет в 1937 г., и несмотря на огромное количество эмпирических фактов, накопленных с той поры, продолжает по сей день оставаться ценным источником в этой области науки.

По горькой иронии судьбы эта книга вышла в Америке почти одновременно с официальным запретом любых психометрических исследований в Советском Союзе. В свете печально известной партийной директивы сама постановка проблемы индивидуально-психологических различий была признана идеологически чуждой. Этот атавизм оказался удивительно живуч, и по сей день многие наши педагоги и психологи нервно вздрагивают при малейшем намеке на тот очевидный факт, что не все люди одинаково умны.

В США «Дифференциальная психология» сразу выдвинула ее автора в ряды крупнейших специалистов в данной области. Достаточно сказать, что через девять лет, в 1946 г., тридцативосьмилетняя Анна Анастази была избрана коллегами президентом Восточной психологической ассоциации. Фактически ее работа явилась первым крупным сочинением на данную тему с тех пор, как В. Штерном в 1911 г. было предложено само понятие «дифференциальная психология».

В нашей стране в силу названных причин об этой работе и ее авторе узнали нескоро, в конце шестидесятых. Б.М. Теплов (едва ли не единственный в ту пору советский психолог, осмеливавшийся разрабатывать проблематику индивидуальных различий) сумел ознакомиться в оригинале с третьим изданием этой книги (1958) и составил ее подробный комментированный конспект, который был опубликован в сборнике «Проблемы дифференциальной психофизиологии» (т. VI, М., 1969), а затем и во втором томе его избранных трудов (1985). Теплову в сочинении Анастази импонировал ее скепсис в отношении теории врожденных способностей, ее пристальное внимание к социальным детерминантам индивидуальных различий. Кое-где он находит даже прямую перекличку с теоретическими положениями советской психологии: «Анастази, не имеющая понятия о работах советских исследователей, утверждает, однако, то же самое».

В самом деле, одной из важных заслуг Анастази можно считать объективный анализ роли социальных факторов в формировании человеческих черт, открыто противоречивший господствовавшей в довоенной западной психологии установке на тестовую оценку врожденного и неизменного. Однако оценка возможностей психометрических методик была предпринята ею не только с этой целью. По мнению Анастази, «главная цель дифференциальной психологии, так же как и психологии вообще – понять поведение. Дифференциальная психология подходит к этой проблеме через сравнительный анализ поведения в изменяющихся условиях…» По прошествии полувека она напишет: «Если мы можем объяснить, почему одни индивиды реагируют отлично от других, то мы уже далеко продвинулись в понимании того, почему каждый человек реагирует так, а не иначе. данные дифференциальной психологии, таким образом, должны помогать выяснению основных механизмов поведения».

Этой проблематике в широком разнообразии ее аспектов и были посвящены многолетние исследования Анастази. Классическими стали ее работы по изучению гендерных различий в проявлениях интеллекта, влияния социо-культурных факторов (в частности, семейной атмосферы и школьного обучения) на формирование умственных способностей. В третьей из написанных ею монографий «Сферы прикладной психологии» (1964) она снова возвращается к вопросам собственно психологического содержания психометрических методов и их результатов, пытается преодолеть противопоставление экспериментальной и психометрической ориентации в психологии.

На фоне этих работ «Психологическое тестирование», пожалуй, действительно выступает скорее масштабным рефератом, нежели научным исследованием. Но и здесь (что становится ясно при внимательном ознакомлении) постоянно проводится ее мысль о том, что использование инструмента (каковым является всякий тест) с необходимостью требует осознания цели этой процедуры. Сортировка, ранжирование, навешивание ярлыков – цели абсолютно негодные. К тому же, любой специалист, манипулирующий психометрическими методиками, должен осознавать природу выявляемых различий, а не просто констатировать результат. Эти идеи еще долго будут оставаться актуальными, и мир, вероятно, увидит еще не одно переиздание классических работ Анастази. Может быть, и мы тоже.

Свыше полувека Анастази отдала преподавательской деятельности, преимущественно – в нью-йоркском Унивеситете Фордхэма, куда поступила на работу в 1947 году в должности доцента и откуда в 1979 г. ушла на пенсию в звании почетного профессора. За свою жизнь она удостоилась многих научных регалий, в частности получила в 1987 г. из рук президента Р. Рейгана медаль «За научные заслуги» (в том же году этой награды были удостоены Б.Ф. Скиннер и всемирно известный кардиохирург Майкл Дебейки). В 1971 г. она стала третьей женщиной за всю историю американской психологии – после Мэри Калкинс (1905) и Маргарет Уошборн (1921) – избранной президентом Американской Психологической Ассоциации и нарушившей тем самым полувековую мужскую монополию.

4 мая 2001 года Анна Анастази умерла в своем доме в Нью-Йорке. Некрологи появились по всему миру, даже на Сицилии, где ею гордятся как соотечественницей. Российские научные издания словно не заметили этой утраты. До сих пор об Анастази порой упоминают как о живущей. Впрочем, может быть это и есть настоящее признание?

АНАСТАЗИ (Anastasi) Анна (р. 1908) - американский психолог, специалист в области общей, клинической и образовательной психологии, статистики и методов оценки и измерения, промышленной и организационной психологии. Разработчик многих психометрических тестов. Заслуженный доктор педагогики (университет Вилланова, 1971), заслуженный доктор наук Сэдр-Крест Колледжа (1971), почетный доктор наук университета Ла-Салль(1979). Президент АРА (1971).

Награждена премией АРА: «Выдающемуся ученому» (1971); получила награду Службы тестирования и образования (1977). Кроме того, была награждена медалью Торндайка (АРА, 1983) и золотой медалью APF (1984). Образование получила в Барнард Колледже (1924-1928, бакалавр) и Колумбийском ун-те (д-р философии, 1930). Профессиональную деятельность начала как преподаватель Колумбийского университета (1930). В дальнейшем преподавала в ряде других университетов, в том числе в Высшей школе искусств и наук Фордхэмского университета(1947). Первоначально намеревалась заниматься математикой, но ее привлекла психология, отчасти из-за прочитанных работ Ч. Спирмена по коэффициентам корреляции.

Разработанные ею стандартные психометрические тесты возникли из курсов, которые она читала во время своей университетской карьеры, («Differential Psychology», 1937). Выполненная А. интерпретация развивающихся психологических характеристик была основана на моделях, разработанных в опытах с животными, при исследовании детского поведения и в психологии обучения («Psychological testing», 1954). В книге «Fields of Applied Psychology» (1964) она рассматривала самый широкий спектр применения разработанных психологических принципов. Занимаясь проблемой формирования способностей задолго до того, как модели этих процессов стали широко распространяться, внесла значительный вклад в проблему генезиса характерных черт, в понимание взаимосвязи жизненной истории, образованности и различий на уровне семьи, в проблему творчества, в анализ рисунков психически больных. Такой обобщенный подход имел ряд преимуществ.

Кроме того, важнейшей из заслуг А. стало ее внимание к психологическому содержанию психометрических измерений, к связи между психометрическими тестами и другими областями психологии, к социальному подтексту тестирования («The gap between experimental and psychometric orientations». Journal of the Washington Academy of Sciences, 1991). А. показала, насколько продуманные, тщательно выверенные и хорошо обоснованные ментальные тесты могут быть ценными как в теоретическом, так и в прикладном плане, обеспечивая полное понимание социо-культурных и познавательных процессов. Имя А. стало синонимом «психометрики» для многих поколений студентов и профессиональных психологов. В русском пер. вышел двухтомник А. «Психологическое тестирование », 1982; 2001) и фундаментальный труд 1937 года - «Дифференциальная психология», в соавт., 2001.

1 страница

А.АНАСТАЗИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

и возрастной фи-яюлогии АПН СССР

Научная редакция, предисловие

и комментарии доктора психологических наук,

профессора К. М. Гуревича и доктора психологических наук,

профессора В. И. Л лионского

Анястяш А.

Психологическое тестирование: Книга 1; Пер.

с англ./Под ред. К. М. Гуревича, В.И.Лубовского;

Предисл. К.М. Гуревича, В. И. Лубовского.-М.: Пе-

дагогика, 1982.-320 с" ил.

Пер. 2 р. 10к.

способы их оценил и пришла примснепия, описынаюгся вей важнейшие современные

системы тестов.

Для псшолотов. дефск гологов. недаготов.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

Книгу Анны Анастази можно было бы назвать энциклопедией запад-

нению тестов и других диагностических методик. Среди них есть книги

серьезных специалистов, которые не уходят от современных проблем

психологической диагностики и стремятся отразить то новое, что про-

изошло в этой области за последние годы. Но выбор для перевода на

русский язык именно книги А. Анастази был отнюдь не случайным.

Анна Анастази, профессор университета Фордхама (Нью-Йорк,

США), уже знакома научной общественности нашей страны. Еще в 60-е

гг. в подробном критическом разборе книги А. Анастази Б. М. Теплов

(А. Анастази. Конспекты и коммента-

рии к книге.-В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.,

1966, т. VI) отмечал сходство ее трактовок роли социального фактора

в образовании индивидуальных различий с концепциями советских

ученых. Б. М. Теплов писал также о присущей А. Анастази научной

объективности и осторожности, чертах, которые особенно необходимы

эмпирические исследования.

Следует упомянуть и о том, что настоящая книга вышла в США уже

лами, сообщает о происшедших принципиальных изменениях в трактов-

полную информацию о накопленных к моменту очередной публикации

фактах. Вряд ли вызовет сомнение, что книга по тестологии действитель-

но нужна, и нужна не только узкому кругу специалистов, но и нашей об-

щественности. Как известно, сфера оценок индивидуальных и групповых

различий обширна. Так, в общеобразовательной школе некоторые виды

методик могут применяться для диагностики различных аномалий пси-

хического развития, уточнения их этиологии. Результаты сопоставлений

показателей по тестам и школьной успеваемости дают психологам и пе-

дагогам полезный материал для суждения об учащихся и школьных кол-

лективах. Методики психологической диагностики применяют и при кон-

сультировании по вопросам профессиональной ориентации. Вне школы

такие методики могут использоваться при наблюдениях за развитием

способностей в учебно-профессиональной и собственно профессиональ-

ной деятельности.

Недостаточная информированность о состоянии дел в любой отрас-

ли науки нередко влечет за собой неправильное представление о ее воз-

можностях и перспективах развития. Одним из нежелательных послед-

ствий применения методик психологической диагностики нужно считать

некую абсолютизацию получаемых с их помощью данных. Неквалифи-

цированному пользователю результатов тестирования кажется, без вся-

ких на то оснований, будто тестовые показатели испытуемого имеют аб-

солютное значение и окончательно определяют всю его будущую

деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи.

Познакомившись с книгой А. Анастази, читатель увидит, насколько та-

кая абсолютизация неверна.

Мы назвали эту книгу энциклопедией тестологии. Действительно,

в этом убеждает даже простой перечень проблематики ее глав. Главы

первых двух частей книги посвящены общим вопросам тестирования:

6 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

аспектах тестирования); часть 2-основным принципам построения те-

стов (в ее главах обсуждаются нормы, надежность, валидность теста).

В последних трех частях книги рассматриваются типы тестов:

в третьей-тесты общего интеллектуального развития; в четвертой-

тесты способностей (в том числе комплексные батареи способностей,

тесты, используемые в образовании, профессиональном ориентировании,

клинике); в пятой-методики изучения личности. Правда, в понимании

личности А. Анастази придерживается традиции западной психологии не

разделять понятия личность и индивидуальность, поэтому читателю сле-

дует иметь в виду, что под проблемами изучения личности в книге в ос-

новном понимаются проблемы исследования индивидуальности.

Из пяти приложений, которые завершают книгу, на русский язык

переведены только. Остальные

приложения не вошли в предлагаемое вниманию читателя издание из-за

их ориентированности на американскую аудиторию: в одном из них при-

водятся законодательные акты США, относящиеся к тестированию, про-

водимому при приеме на работу, три других содержат списки опублико-

ванных тестов и их издателей, а также принятые Американской

психологической ассоциацией. Вводя чита-

теля в мир книги А. Анастази, невозможно оставить без рассмотрения

современное состояние психологической диагностики. А это, в свою оче-

редь, потребует хотя бы краткого обращения к ее истории. Но без этого

не обойтись, поскольку прошлое передает современности свои традиции.

Зная же прошлое и настоящее, мы сможем увидеть пути становления на-

уки, а значит, увидеть ее будущее.

А. Анастази совершенно правильно отмечает, что первые опыты

дифференциального изучения психики были вызваны необходимостью

различить душевно больных, умственно отсталых и психически нор-

мальных людей. Такое различение требовало уточнения понятия нормы.

Начав с опытов по установлению объективных различий между нор-

мой и теми или иными видами отклонений от нее, психологи, посвятив-

шие себя диагностике, создали разнообразные психолого-диагностиче-

ские методики, в том числе и тесты. По мере накопления опыта

вырабатывались критерии, которым должны удовлетворять такие мето-

дики. Психологи-диагносты стремились задать в своей области исследо-

вания строгие правила, предусматривающие объективность всех обяза-

тельных процедур-подготовки методик, их проведения, обработки,

принятия решения по полученным результатам.

Одна из задач, которую если не прямо, то неявно пытались осуще-

ствить психологи-диагносты, состояла в том, чтобы при помощи тести-

рования ввести в психологию число и меру и посредством этих катего-

рий обогатить свою науку однозначными по своим результатам

математическими методами. По мере того как психологическая диагно-

стика продвигалась по пути внедрения средств количественной обработ-

ки своих данных, привлекая с этой целью все более и более сложные ме-

тоды, стали возникать другие, хотя и замечавшиеся, но не получившие

должной оценки трудности. Формализуя диагностику, тестологи посте-

пенно теряли связь с психологией. Становилось неясным, на что именно

направлены столь рафинированные методики.

Если же говорить об обстоятельствах, способствовавших расцвету

психологической диагностики, в частности тестирования, то определяю-

щим стала ее возросшая роль в жизни общества т>--

7 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

охвачены десятки миллионов людей. В некоторых странах, прежде всего

в США, тестирование на определенное время стало неотъемлемой

частью жизни общества. Связано ли распространение тестирования с ка-

кими-нибудь новыми открытиями в психологии, в познании законов че-

ловеческой психики? Если сравнить тесты конце 50-х гг. с разработанны-

ми в самом начале века тестами А. Бине, то следует признать, что были

получены более строгие критерии оценки, открывшие тестам дорогу для

широкого использования; начали также применяться различные и подчас

довольно сложные математические способы обработки данных. Однако

ние осталось тем же, каким оно было в начале века. Об этом неплохо

сказал известный тестолог Л. Кронбах:

чаются от тестов 20-х гг. настолько же, насколько нынешние автомобили

отличаются от автомобилей того же периода: они более эффективны, бо-

лее элегантны, но работают по тем же принципам, что и раньше>

(Cronbach L.J. Essentials of Psychological Testing. N.Y.-L., 1960, p. 650).

Тесты тем не менее приобрели столь важное общественное значение, что

по поводу их применения имеются специальные решения государ-

ственных учреждений, в частности комиссии конгресса США.

Причину распространения тестирования нужно искать не в том, что

тестология теоретически обогатилась, причина-в тех социальных по-

следствиях, к которым приводит тестирование. Тесты принято восприни-

мать как объективный инструмент измерения или качественного опреде-

ления человеческих особенностей, таких, как интеллект, специальные

способности, без которых нельзя овладеть профессиональными знаниями

и навыками. Но так ли это? Тест-измерительный инструмент, но ин-

струмент особый, непохожий на другие измерительные приборы. Задания

теста составляются, или строятся, на определенном материале, для боль-

шинства тестов вербальном (термины, слова и т.п.). Ничего не меняет

и использование в тесте графического материала: картинок, рисунков,

схем и т. д. Любой материал, на котором построен тест, воспринимается

разными социальными группами по-разному, так как эти группы могут

различаться и родом своей деятельности, и содержанием общения.

В соответствии с образом жизни окружения и своей деятельностью

индивиды из различных социальных слоев по-разному активизируют

конкретные семантические связи. Даже замечаемые при восприятии гра-

фического материала детали могут оцениваться неодинаково. Поэтому-

то выполнение заданий одного и того же теста для представителей тех

или иных социальных слоев связано с решением разных проблем. Об

этом может догадаться и неспециалист, и уж никак не может игнориро-

вать психолог. Имеет значение и процесс адаптации к процедуре тести-

рования. Чем меньше испытуемый учился в школе, чем больше времени

прошло после окончания обучения, тем труднее индивиду освоиться с те-

стовой ситуацией, и наоборот.

Из приведенных, по-видимому, не слишком сложных соображений

следует, что тесты обладают способностью дифференцировать испы-

туемых в зависимости от степени их владения материалом, на котором

строится тест. Психологическая методика прежде всего выполняет функ-

ции социального фильтра: через тест не сумеет пройти индивид, чьему

опыту чужды слова, термины, рисунки, графические изображения и те

связи (обычно логического характера), которые по замыслу создателя те-

Н ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОГОВ ПЕРЕВОДА

До некоторой степени несходство в знаниях и навыках нивелируется

школьным обучением. Правда, следует учесть, что формально один

и тот же тип учебного заведения может давать существенно различную

подготовку, поскольку социальная среда, в которой действует школа,

сказывается на характере преподавания.

Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при тестиро-

вании следует отнести к числу важнейших. Допустим, что индивид при

испытаниях выполнил какую-то часть заданий предложенного ему теста.

Первоначальная обработка проста: имеется лист с правильными ответа-

ми, сравнив ответы испытуемого с тем, что проставлено в этом листе,

можно определить, какие задания выполнены правильно. В итоге полу-

чается так называемый первичный результат. Чтобы перевести его

в стандартизованный показатель, нужно располагать данными, которые

получены на репрезентативной выборке той популяции, к которой при-

надлежит испытуемый. В этой связи возникают немалые трудности.

В практике тестирования США репрезентативная выборка составляется

путем включения в нее различных социальных групп примерно в той же

пропорции, в какой они представлены в населении страны. В кн. 1 на

Станфорд-Бине.

с III по XII класс, была сформирована из детей, принадлежавших к раз-

ным слоям общества, учитывала численность таких социальных групп,

их местожительства, экономический статус и включала детей негров,

мексиканцев и пуэрториканцев>.

Известно, что в массе чем ниже экономический статус семьи, тем ни-

же результаты ребенка в выполнении теста. Такой состав выборки зара-

нее предполагает весьма существенные следствия. Дети белого большин-

ства будут иметь при тестировании в сравнении с нормой несколько

завышенные результаты, поскольку некоторую часть выборки составили

дети из семей этнических меньшинств, а они в среднем показывают в те-

стах более низкие результаты, что уменьшает относительно белых детей

нормативный показатель выборки. То же можно сказать о детях из се-

мей с высоким экономическим статусом. Обратная картина будет для

детей из семей этнических меньшинств и с низким экономическим стату-

сом: наличие в выборке детей из семей с высоким экономическим стату-

сом повысит нормативный результат выборки относительно детей из се-

мей с низким экономическим статусом. Иными словами, формальное

соблюдение пропорционального представительства в выборке различных

групп выгодно выделяет одних испытуемых и ставит в неблагоприятные

условия других.

Нужно, однако, выяснить, чем объясняются низкие результаты в те-

стах у детей из семей, принадлежащих к национальным меньшинствам.

Ответ на этот вопрос можно найти в книге. Основываясь на прове-

денных исследованиях, А. Анастази приходит к такому выводу:

индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры

или субкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то

имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная нераз-

витость> (кн. 1, с. 254). Именно такую картину и приходится видеть, ког-

да тестируются дети из семей с низким экономическим статусом и на-

-". .."."""д выглядят. А

f ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

предлагается выполнять, далеки от их повседневного опыта, они не вла-

деют вообще или владеют недостаточно теми сведениями, которые необ-

ходимы для выполнения заданий. Понятия, термины, рисунки, чертежи,

составляющие тест, даже если детям приходилось иметь с ними дело

в школе, при общении со сверстниками, с окружающими взрослыми не

актуализировались. Мудрено ли, что при выполнении тестов они стано-

вились в тупик.

психологов создать тесты, свободные от влияния культуры, иными сло-

вами-тесты культуры. А. Днастази обычно при изложении

дискуссионных тем никак не заявляет о своей позиции, но в данном слу-

тестологов, показывает неосуществимость таких тестов.

Создатели свободных от влияния культуры тестов возлагали боль-

шие надежды на тесты, не использующие вербального материала. Но

в ряде случаев люди, говорящие на одном языке и, следовательно, не ис-

пытывающие трудностей в прочтении тестовых заданий, являются носи-

телями разных культур. И культура в ее интегративном понимании, ко-

торое и должно иметься в виду при изучении психики человека, не

начинается и не кончается в языке, хотя значение последнего нельзя не-

дооценивать.

стороны и формы общественной жизни. Каждая из этих сторон и форм

имеет культурную сторону, аспект или функцию. Это значит, что культу-

ра не представляет собою какую-либо отдельную форму общественной

жизни, вроде государства, семьи или колхоза. Культура, взятая в плане

онтологическом (), есть совокупность материальных и ду-

ховных ценностей, созданных и накопленных человечеством в историче-

Название: Психологическое тестирование.

Классическая работа Анны Анастази `Психологическое тестирование` по праву считается `энциклопедией западной тестологии`. При подготовке 7-го издания, выпущенного в США в 1997 году, текст книги был основательно переработан. Появилось несколько новых глав,написанных соавтором А.Анастази - С.Урбиной. Содержательные изменения отражают новейшие тенденции развития психологического тестирования, в частности, возрастающее влияние компьютеризации как фактора интеграции психологической науки в целом и методов тестирования в частности. В новом издании уделено значительное внимание компьютеризированному адаптивному тестированию, метаанализу, моделированию структурными уравнениями, использованию доверительных интервалов, кросс-культурному тестированию, применению факторного анализа в разработке тестов личности и способностей и другим широко используемым и быстро развивающимся понятиям и процедурам, которые будут оказывать влияние на психометрическую практику в XXI веке.

В 1982 г. издательство «Педагогика» выпустило русский перевод книги Анны Анастази «Психологическое тестирование», которую редакторы перевода - К. М. Гуревич и В. И. Лубовский - по праву назвали «энциклопедией западной тестологии». Выход книги такого масштаба - всегда событие, а если учесть время и место - событие, как модно сейчас говорить, знаковое, поскольку ее появление было тогда воспринято как снятие негласного табу на широкое использование тестов в практической работе психологов, дефектологов, педагогов и других специалистов. Хотя со времени принятия печально известного постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе наркомпросов прошло более 45 лет, в начале 1980-х гг. его последствия были еще весьма ощутимы в советской психологии и педагогике. Так или иначе, книга Анастази стала для многих из нас не только источником знаний, но и тем долгожданным глотком свободы, который партия и правительство расчетливо давали сделать советской интеллигенции, дабы она не деградировала в изоляции от остального мира.

Часть 1. ФУНКЦИИ И ИСТОКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ 15
1. Природа и назначение психологических тестов 16
Области применения и разновидности тестов 16
Что такое психологический тест? 18
Почему необходим контроль за использованием психологических тестов? 24
Проведение тестирования 28
Характеристики тестирующего и ситуационные переменные 33
Тестирование глазами тестируемых 35
Влияние практического обучения на выполнение тестов 39
Источники информации о тестах 44
2. Исторические предпосылки современного тестирования 48
Первые попытки классификации и обучения умственно отсталых 49
Первые психологи-экспериментаторы. 50
Вклад Френсиса Гальтона 51
Джеймс Кэттелл и первые «умственные тесты» 52
А. Бине и появление тестов интеллекта 53
Групповое тестирование 54
Тестирование способностей 56
Стандартизованные тесты достижений 58
Оценка личности 60
Часть 2. ТЕХНИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ 63
3. Нормы и смысловое значение тестовых показателей 64
Статистические понятия 65
Возрастные нормы 71
Внутригрупповые нормы 75
Относительность норм 84
Компьютеры и интерпретация тестовых показателей 91
Интерпретация предметно-ориентированных тестов 93
Минимальные квалификационные требования и критические показатели 98
4. Надежность 103
Коэффициент корреляции 104
Типы надежности 110
Надежность тестов скорости 121
Зависимость коэффициентов надежности от обследуемой выборки 124
Стандартная ошибка измерения 127
Оценка надежности в тестировании владения предметом и критические показатели 131
5. Валидность: основные понятия 133
Развитие понятий валидности теста 133
Методы описания содержания 135
Методы предсказания критерия 139
Методы идентификации конструкта.. 147
Общий обзор и интеграция понятий 158
6. Валидность: измерение и интерпретация 162
Коэффициент валидности и ошибка оценки 163
Валидность теста и теория принятия решений 166
Объединение данных различных тестов 179
Использование тестов для принятия классификационных решений 183
Статистический анализ систематической ошибки теста 188
7. Анализ заданий 196
Трудность заданий 197
Различительная способность заданий 203
Теория «задание - ответ» 211
Анализ заданий тестов скорости 217
Перекрестная валидизация 218
Дифференцированное функционирование заданий 221
Поисковые исследования в области разработки заданий 224
Часть 3. ТЕСТИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ 227
8. Индивидуальные тесты 228
Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине 229
Шкалы Векслера 239
Шкалы Кауфмана 248
Дифференциальные шкалы способностей 252
Система когнитивной оценки Даса-Наглиери 260
9. Тесты для специфических популяций 261
Тестирование младенцев и дошкольников 262
Комплексная оценка лиц с задержкой психического развития 274
Тестирование лиц с физическими недостатками 281
Мультикультурное тестирование 289
10. Групповое тестирование 300
Групповые тесты в сравнении с индивидуальными 301
Адаптивное тестирование и компьютеризованное проведение тестов 304
Многоуровневые батареи 307
Измерение множественных способностей 317
11. Природа интеллекта 324
Значение IQ 325
Наследуемость и изменчивость 327
Мотивация и интеллект 330
Факторный анализ интеллекта 333
Теории организации черт 340
Природа и развитие черт 348
12. Психологические проблемы тестирования способностей 353
Лонгитюдные исследования интеллекта детей 353
Интеллект в раннем детстве 357
Проблемы тестирования интеллекта взрослых 361
Изменение показателей тестов интеллекта на уровне популяции 368
Культурное разнообразие 372
Часть 4. ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ 379
13. Стандартизованные самоотчеты как метод изучения личности 380
Методики, основанные на отборе релевантного содержания 381
Привязка к эмпирическому критерию 382
Применение факторного анализа при разработке тестов 396
Теория личности в разработке тестов 401
Аттитюды тестируемых и систематическая ошибка в ответах 409
Черты, состояния, люди и ситуации... 414
Современное состояние личностных опросников 421
14. Измерение интересов иаттитюдов 422
Инвентари интересов: текущее состояние 423
Инвентарь интересов Стронга (Strong Interest Inventory™- SII) 425
Инвентари интересов: общий обзор и некоторые отличительные признаки 433
Некоторые важные тенденции 440
Опросы мнений и шкалы аттитюдов.. 442
Локус контроля 446
15. Проективные методики 449
Природа проективных методик 449
Методики чернильных пятен 450
Рисуночные методики 458
Вербальные методики 465
Автобиографические воспоминания 467
Методики действия 469
Оценка проективных методик 473
16. Прочие методики психологической оценки 484
Средства определения стилей и типов 484
Ситуационные тесты 492
Представления о себе и личные конструкты 496
Отчеты наблюдателей 505
Биографические сведения 512
Часть 5. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ 515
17. Основные области применения тестов в наше время 516
Тестирование в образовании 516
Типы образовательных тестов 524
Тестирование в сфере профессиональной деятельности 535
Использование тестов в клинической психологии и психологическом консультировании 556
18. Этические и социальные аспекты тестирования 583
Этические проблемы психологического тестирования и психологической оценки 585
Оценка квалификации пользователей и профессиональная компетентность 586
Профессиональная ответственность издателей тестов 588
Защита неприкосновенности личной жизни 590
Конфиденциальность 592
Сообщение результатов теста 594
Тестирование особых популяций 595
ПРИЛОЖЕНИЕ А 602
Алфавитный перечень тестов и других оценочных инструментов 602
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 607
Адреса издателей, распространителей и организаций, связанных с вопросами разработки и использования тестов 607
ЛИТЕРАТУРА 609
АЛФАВИТНО-ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 674

Родилась в 1908 г. в Нью-Йорке. В 1924 г. поступила в Барнард-колледж, где через четыре года получила степень бакалавра. С 1928 г. - доктор философии (Колумбийский университет). Работала в Барнард-колледже, затем - в Нью-Йорке. Профессор психологии Высшей школы искусств и наук Фордхэмского университета. Президент Американской психологической ассоциации (1971). Для нескольких поколений психологов имя Анастази - своего рода синоним психологического тестирования. Ее книги знают все студенты, изучающие психодиагностику. Неоднократно переизданное «Психологическое тестирование» переведено на многие языки мира, в том числе на русский.

С точки зрения френологии развитие разных участков мозга влияет на форму черепа, соответственно изучение его поверхности - путь познания индивидуальных особенностей. На черепе были обнаружены «шишки», величина которых считалась связанной с развитием ума, характерологическими свойствами. Нечто подобное, но на иной «теоретической» основе и другими «методами», существовало в физиогномике и графологии. Эти исследования, воплощая давнюю мечту человека о средствах диагностики индивидуальных особенностей, достаточно быстро утратили свой «научный» статус, но оставили после себя ряд идей, которые были реализованы позднее, а также стимулировали поиск в других направлениях.

По свидетельству Анны Анастази (1982), первые исследования умственной отсталости, также начавшиеся в XIX в., отделение таковой от психических заболеваний, сыграли свою роль в становлении психологического тестирования.

В связи с этим невозможно не вспомнить исследования французских врачей Жана Эскироля (1772-1840) и Эдуарда Сегена (1812-1880). Заинтересованный в дифференциации умственной отсталости от психического заболевания, Эски-роль одним из первых вводит критерии их четкого разграничения, а также предлагает классификацию уровней умственной отсталости. Первоначально он попытался использовать физические критерии, в частности размер и строение черепа, но эти попытки не имели успеха. Позднее Эскироль сумел правильно установить тот факт, что особенности речевого развития индивидуума могли бы быть психологическими критериями для дифференциации уровней умственной отсталости (что и было использовано спустя полвека при разработке шкалы Бине-Симона). Эскироль никогда не пытался работать с больными детьми, он считал обучение лиц с умственной отсталостью пустой тратой времени.

Эдуард Сеген, изучив работы Эскироля, а также опираясь на уже имевшийся к тому времени опыт обучения умственно отсталых детей, приходит к противоположному выводу. Он полагает, что умственно отсталые индивидуумы могут достичь определенных результатов в своем развитии, и основывает в Париже для их обучения школу (ставшую в скором времени знаменитой). Психологи и педагоги со всего мира съезжались в эту школу, чтобы отдать дань восхищения результатами, достигнутыми детьми, которых учили под руководством Сегена. Для нас наиболее интересно то, что среди учебных приемов, которыми он пользовался, была так называемая доска Сегена, которая требовала от учащегося вставить с макси-

12 Глава 1. История психодиагностики. Введение

мальной быстротой различные фигуры произвольной формы в соответствующие им по форме прорези на доске. Эта и другие методики, предложенные Сегеном, впоследствии разрабатывались как невербальные тесты интеллекта, а некоторыми из них продолжают пользоваться и в настоящее время.

Как хорошо видно, жизнь все более настойчиво требовала создания объективных инструментов для определения умственной отсталости. В таких инструментах нуждалась и система образования в связи с проблемой отбора детей, которые не могли учиться в общеобразовательных школах. Тогда и были предприняты попытки создания наборов сенсомоторных тестов, результаты которых отличались бы на различных уровнях развития умственных способностей.

Вполне понятно, что для измерения индивидуальных различий необходимо располагать соответствующими математико-статистическими процедурами. Основы психологической статистики закладывались в трудах бельгийского математика Ламберта Кьютела. Он первым начал использовать статистические процедуры применительно к разного рода общественным явлениям, таким, например, как рождения людей, суициды, браки и т. п. Эта новая область была названа ее автором моральной статистикой. Правда, Кьютел в изданной им в 1835 г. книге 5мг L"Homme с известным скептицизмом писал о возможности приложения статистического аппарата к психологическим переменным.

1.2. Истоки психодиагностики как науки. Психологическое тестирование 1

Становление научной психодиагностики связано в первую очередь с проникновением в психологическую науку эксперимента, идеи измерения. Идея кван-тификации психологических наблюдений родилась достаточно давно, в 30-х гг. XIX столетия. Впервые об этом заговорил немецкий исследователь Вольф, который полагал, что можно продолжительностью аргументации, за которой мы в состоянии проследить, измерить величину внимания. Этим же ученым было введено понятие психометрии. Однако психологические замыслы философов, естествоиспытателей и математиков тех лет начали обретать кровь и плоть лишь век спустя. Реализация идеи измерения психических явлений, начавшись с работ по психофизике Э. Вебера и Г. Фехнера (середина XIX столетия), определила важнейшее направление исследований в экспериментальной психологии того времени. Очень скоро психология попытается, и небезуспешно, говорить на «математическом языке» не только в области ощущений, ее взгляд обратится к измерению более сложных психических функций.

В связи со сказанным интересно отметить, что стимулы к изучению индивидуальных различий исходили и от ученых, весьма далеких от психологии, физиологии и медицины. В 1816 г. Фридрих Бессель, астроном из Кенигсберга, прочел в

1.2. Истоки психодиагностики как науки. Психологическое тестирование 13

«Астрономическом журнале» о том, что ассистент Королевского астронома был уволен из Гринвичской обсерватории из-за профессиональной непригодности. Причина его увольнения была в том, что он неоднократно отмечал время «падения» звезд почти на секунду позже своего начальника. Заинтересовавшись этой историей, Бессель провел исследование и обнаружил заметную разницу между временем реакции на «падение» звезды у различных людей. Он предложил вычислять своего рода «уравнение наблюдателя», которое существует для каждого из тех, кто наблюдает за звездами. Таким образом, астрономия в известном смысле побудила физиологов и психологов к изучению индивидуальных различий во времени реакции.

Наиболее значительный вклад в направление, получившее название «ментальной хронометрии», внес голландский физиолог Ф. Дондерс (1818-1889). Он предположил, что время, затрачиваемое на реакцию свыше определенной Гельмголь-цем скорости прохождения нервного импульса (определялась при раздражении участков нерва, отстоящих от мышцы на разных расстояниях), следует относить к психическим процессам. Он выделил несколько типов реакций. Реакция А - испытуемый знает, какой раздражитель будет воздействовать и какой реакцией нужно на него отвечать. Реакция В - на разные раздражители обследуемый отвечает разными движениями. Реакция С - при предъявлении нескольких стимулов необходимо было реагировать только на один из них. Вычитая А из В (простая психическая реакция), Дондерс получал, как он предполагал, скорость таких психических процессов, как выбор и представление. В том случае, когда из С вычиталось А, получалось время различения, а при вычитании С из В - время выбора. Основным в этих исследованиях является то, что психическое становилось особой областью экспериментального исследования, отличной от физиологии.

М. Г. Ярошевский (1976) высказывает мнение о том, что дифференциально-психологическое изучение человека не простое логическое развитие экспериментальной психологии, оно складывается под влиянием запросов практики, в первую очередь медицинской и педагогической, затем - индустриальной. С этим в какой-то мере следует согласиться, но необходимо помнить и о том, что экспериментальная психология не может быть противопоставлена психологии индивидуальных различий. Процесс развития экспериментальной психологии, а сегодня это очень хорошо видно, неумолимо приводит ее к проблеме личности, а тем самым - к индивидуальным различиям.