В современном мире требования к детям, поступающим в первый класс школы, растут с каждым годом. Согласно современному Федеральному государственного образовательному стандарту дошкольного образования, обеспечивающему преемственность дошкольного и начального общего образования, у детей к концу дошкольного возраста должна сформироваться самостоятельность в различных видах деятельности; положительное отношение к миру, труду, другим людям и самому себе; умение договариваться и разрешать конфликты; умение подчиняться правилам и социальным нормам; должно быть развито воображение, реализуемое, прежде всего, в игре; устная речь; крупная и мелкая моторика; любознательность; ребёнок должен овладеть начальным сведениями о себе о окружающем мире. Успешное формирование всех этих и многих других личностных качеств и развитие психических процессов дошкольника ведёт к формированию предпосылок к учебной деятельности.

Не все дети, начинающие обучение в школе, готовы к новому этапу своей жизни. Отсутствие своевременной диагностики готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению и несвоевременная или недостаточная коррекционная работа с такими детьми могут привести к проблеме школьной дезадаптации.

Таким образом, проблема готовности детей к школьному обучению актуальна на сегодняшний день.

Готовность детей к школьному обучению – проблема, исследованием которой занимаются многие учёные разных стран. В их числе и зарубежные психологи, такие как Анна Анастази, Алоис Йирасек, и отечественные психологи, например, Лидия Ильинична Божович, Лев Семёнович Выготский, Ирина Юрьевна Кулагина.

Проблему готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению изучают многие зарубежные и отечественные психологи.

Анна Анастази в своих работах рассматривает готовность к школе как приобретение необходимых умений и навыков, знаний, мотиваций и других черт поведения, благодаря которым ученик может извлечь максимальную пользу из обучения в школе .

Ян Йирасек в своих исследованиях выделяет три составляющие части готовности к школе: интеллектуальную готовность (включающая в себя дифференцированное восприятие, направленную концентрацию внимания, аналитическое мышление и др.), эмоциональную готовность (достижение сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и учебной мотивации) и социальную готовность (потребность ребёнка общаться с другими детьми, умение подчиняться правилам детских групп) .

Лидия Ильинична Божович под готовностью к школе понимает «не только соответствующий уровень развития познавательной деятельности дошкольника, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности».

Лев Семёнович Выготский стал одним из первых советских психологов, выдвинувших идею о том, что интеллектуальная готовность к школьному обучению зависит не от количественного запаса представлений ребёнка дошкольного возраста об окружающем мире, а от степени развития мыслительных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского, ребёнка, достигнувшего определённого уровня развития умственных процессов, можно назвать готовым к школьному обучению. Этот уровень складывается из умений ребёнка выделять главное и значимое в явлениях окружающего мира, находить при сравнении сходства и различия явлений действительности; в умении анализировать действительность, строить логические рассуждения, приводящие к верным выводам о предметах и явлениях окружающего мира. Не менее важным критерием готовности к школьному обучению выступает умение ребёнка следить за ходом рассуждений учителя и улавливать причинно-следственные связи, объясняемые учителем .

Таким образом, по мнению Л. С. Выготского, «быть готовым к школьному обучению - значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира».

По мнению Ирины Юрьевны Кулагиной, «психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности» . Кулагина И.Ю., как и многие другие психологи, выделяет в структуре психологической готовности к школьному обучению три составляющие: личностную (мотивационную), интеллектуальную готовность к школьному обучению и готовность сферы произвольности. Под личностной готовностью к школьному обучению Кулагина И.Ю. понимает развитие познавательной потребности детей дошкольного возраста и формирование произвольности действий, умение следовать заданным правилам и нормам. Интеллектуальная готовность к школьному обучению включает в себя развитие мыслительных процессов. Под развитием мыслительных процессов понимается умение анализировать, обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их по заданному признаку, находить сходства и отличия, выявлять причины тех или иных явлений и делать выводы на основе причинно-следственных связей. Помимо развития мыслительных процессов интеллектуальная готовность включает в себя развитие памяти, воображения, речи ребёнка дошкольного возраста. Кулагина И.Ю. отмечает, что психологическая готовность к школе является целостным образованием, и недостаточное развитие одного компонента влечёт за собой проблемы формирования психологической готовности к школьному обучению в целом .

Леонид Абрамович Венгер определяет готовность к школе как совокупность личностных качеств ребёнка дошкольного возраста, включающую в себя мотивацию или личностную готовность, волевую и интеллектуальную готовность .

Нина Иосифовна Гуткина понимает психологическую готовность к школе как готовность к усвоению определённой части культуры, включённой в содержание образования в форме учебной деятельности, и представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, некоторые учебные навыки и способности. Это не сумма изолированных качеств и свойств, а их целостное единство .

Согласно энциклопедическому словарю по психологии и педагогике, психологическая готовность к школе - это комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Эти качества можно разделить на составляющие:

1) мотивационная готовность - положительный отношение к школе и желание учиться;

2) умственная или познавательная готовность - достаточный уровень развития мышления, памяти и др. познавательных процессов, наличие определенного запаса знаний и умений;

3) волевая готовность - достаточно высокий уровень развития произвольного поведения;

4) коммуникативная готовность - способность устанавливать отношения со сверстниками, готовность к совместной деятельности и отношение ко взрослому как к учителю .

Отечественные и зарубежные психологи разделяют психологическую готовность к школьному обучению на несколько составляющих частей. В работе основой является классификация Ирины Юрьевны Кулагиной, разделившей психологическую готовность к обучению в школе на три аспекта: мотивационную сферу, сферу произвольности и интеллектуальную сферу.

Мотивационная или личностная готовность предполагает отношение к учёбе как к общественно значимому делу и желание активно участвовать в этом деле.

Условие формирование мотивационной готовности к школьному обучению – это, прежде всего, желание детей дошкольного возраста поступить в школу. Поначалу это желание может быть внешним: стремление получить яркий рюкзак, красивые канцтовары, потребность в новых эмоциях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. Постепенно детей дошкольного возраста начинают привлекать не внешние атрибуты школьной жизни, а внутренние потребности, в первую очередь, желание получить новые знания. Большую роль в формировании стремления к школьной жизни играет отношение взрослых к учебной деятельности как к намного более значимой и полезной деятельности, чем игра .

Ещё одно условие формирование мотивационной стороны психологической готовности к школьному обучению является желание детей дошкольного возраста стремление получить новую социальную роль, роль ученика. Дети дошкольного возраста стремятся подняться на новую ступень развития, вырасти в глазах более младших детей и сравняться в социальном положении со школьниками .

Следующее условие формирования личностной стороны психологической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению – это познавательная потребность, которую в полной мере невозможно удовлетворить дома или в детском саду .

Если у детей дошкольного возраста есть личностная мотивация к школьному обучению, то это облегчит развитие сферы произвольности. Дети дошкольного возраста с развитой учебной мотивацией стремятся выполнять правила школы, прислушиваться к требованиям учителя, стараются контролировать своё поведение в школе. Таким образом, первое условие формирования сферы произвольности психологической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению – это наличие учебной мотивации .

К концу дошкольного возраста дети могут осознавать цель своих действий, намечать примерный план действий, прикладывать усилия к выполнению действий по достижению цели, преодолевать препятствия на пути к цели. Необходимость преодоления трудностей и подчинения своих действий поставленной цели способствует развитию произвольности психических процессов. Дети дошкольного возраста начинают сознательно контролировать своё поведение, внутренние и внешние действия. Итак, второе условие формирования и развития сферы произвольности психологической готовности к школьному обучению – развитие умения планировать свою деятельность и управлять своим поведением .

Сфера произвольности у детей дошкольного возраста формируется при непосредственной помощи взрослого. Родители, воспитатели формируют у детей понятия «надо», «можно», «нельзя». Осознание этих понятий и подчинение правилам – это третье условие формирования сферы произвольности. На основе этих правил у детей дошкольного возраста формируются такие важные черты характера, как ответственность и дисциплинированность .

Ещё одно условие формирование сферы произвольности у детей дошкольного возраста – правильная организация взрослым деятельности детей с учётом трудности выполняемых детьми заданий и времени, отводимом на их выполнение .

Интеллектуальная готовность к школьному обучению – третий, не менее важный компонент психологической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению. Интеллектуальную готовность детей связана с развитием процессов мышления, а именно с умениями детей анализировать, обобщать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, классифицировать их, выявлять причинно-следственные связи между явлениями, делать выводы. Кроме того, интеллектуальная готовность детей дошкольного возраста к школьному обучению определяется повышенным уровнем развития психических процессов: дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное логическое запоминание, зачатки словесно-логического мышления .

Важнейшее условие формирование интеллектуальной сферы психологической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению – это систематические занятия со взрослым. Без помощи взрослого ребёнок дошкольного возраста не сможет ориентироваться во времени, пространстве, ближайшем социальном окружении, природной среде. Даже при большом наборе знаний об окружающем мире у детей дошкольного возраста не сформируется целостное представление о картине мира. Взрослый помогает детям дошкольного возраста систематизировать и обобщить уже имеющиеся знания .

Помимо выдачи готовых знаний об окружающем мире взрослые должны создавать для детей проблемные ситуации, задавать вопросы, побуждающие мыслительную деятельность детей. Развитие взрослыми познавательных потребностей ребёнка и создание условий для активной мыслительной деятельности детей дошкольного возраста – второе условие формирования интеллектуальной сферы готовности к школьному обучению.

Третье условие формирование интеллектуальной сферы – ориентированность взрослых на зону ближайшего развития детей. Выполнение этого условия обеспечивает развитие психики и интеллекта ребёнка.

Результаты проведенного нами теоретического исследования позволяют сделать следующие выводы.

Проблема готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению интересовала многих исследователей, как зарубежных, так и отечественных.

Наиболее полно, на наш взгляд, определила психологическую готовность к школьному обучению Ирина Юрьевна Кулагина. В её работах психологическая готовность к школьному обучению значится как сложное образование, которое предполагает развитие следующих сфер личности: интеллектуальной, мотивационной и сферы произвольности.

Дети интенсивно развиваются в период дошкольного детства, как физиологически, так и психологически. Можно выделить следующие возрастные факторы, влияющие на психологическую готовность к школе:

а) особенности развития внимания (растёт концентрация, объём внимания, повышается степень устойчивости; ещё слабо развито распределение внимания; внимание носит непроизвольный характер);

б) особенности развития памяти (происходит увеличение объёма запоминания словесной информации, развитие произвольности памяти);

в) особенности развития мышления (начинает развиваться словесно-логическое мышление при условии систематического обучения);

г) особенности развития речи (речь усложняется, в речи детей дошкольного возраста чаще появляются сложные предложения, обобщённые понятия).

Психологическая готовность к школьному обучению у детей дошкольного возраста не возникает спонтанно, а формируется при выполнении ряда условий.

Условия формирования мотивационной готовности к школьному обучению:

1) стремление детей дошкольного возраста поступить в школу;

2) желание детей дошкольного возраста стремление получить новую социальную роль ученика;

3) познавательная потребность, которую в полной мере невозможно удовлетворить дома или в детском саду.

Условия формирования готовности сферы произвольности к школьному обучению:

1) наличие учебной мотивации;

2) развитие умения планировать свою деятельность и управлять своим поведением;

3) осознание понятий «надо», «можно», «нельзя» и подчинение правилам;

4) правильная организация взрослым деятельности детей с учётом трудности выполняемых детьми заданий и времени, отводимом на их выполнение.

Условия формирования интеллектуальной готовности к школьному обучению:

1) систематические занятия со взрослым;

2) развитие взрослыми познавательных потребностей ребёнка и создание условий для активной мыслительной деятельности детей дошкольного возраста;

3) ориентированность взрослых на зону ближайшего развития детей.

Сделанные нами выводы послужили основанием для практического исследования по теме работы.

Ирина Юрьевна Кулагина, как и многие другие психологи, выделяет в структуре психологической готовности к школьному обучению три составляющие: личностную (мотивационную), интеллектуальную готовность к школьному обучению и готовность сферы произвольности.

Для успешной диагностики готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению необходимо обследовать у детей дошкольного возраста все три сферы психологической готовности к школьному обучению.

Методика 1. Методика «Мотивационные предпочтения» выбрана для исследования мотивационной сферы готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению. Её автор – Дмитрий Вячеславович Солдатов, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, дефектологии и специальной педагогики Государственного гуманитарно-технологического университета. Методика предназначения для выявления соподчинения мотивов учебной, трудовой и игровой деятельности. Детям предлагается рассмотреть 9 картинок, на которых мальчик и девочка выполняют различные действия. На трёх картинках эти действия относятся к игре, на трёх – к учению, на трёх – к труду. На первом этапе исследования детям предлагается выбрать 3 картинки с наиболее привлекательными видами деятельности и отложить их в сторону. На втором этапе детям нужно выбрать несколько картинок с нежелательными действиями (количество картинок для выбора не ограничивается, дети могут отнести к нежелательным действиям и все оставшиеся картинки). Если после второго этапа исследования остаются картинки, то наступает третий этап. На нём дети должны разделить оставшиеся картинки на более и менее привлекательные.

Методика «Мотивационные предпочтения» позволяет выявить наличие у ребёнка доминирующего мотива – игрового, трудового или учебного.

Выбор детьми карточек с изображением действий учебной деятельности оценивается в два балла за каждую выбранную карточку. Выбор карточек с изображением действий трудовой деятельности оценивается в один балл за каждую выбранную карточку. Выбор карточек с изображением действий игровой деятельности оценивается в ноль баллов. После завершения обследования баллы суммируются и образуют итоговый балл.

Методика 2. Для исследования интеллектуальной сферы готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению выбрана методика Александра Николаевича Бернштейна «Установление последовательности событий». Исследование предназначено для индивидуальной работы с детьми. Детям предлагается рассмотреть 6 сюжетных картинок, связанных по смыслу, но перепутанных между собой по последовательности событий. Детям необходимо уловить сюжет, выложить картинки правильно и составить по ним рассказ.

Если дети самостоятельно установили верную последовательность картинок, составили логически верный рассказ, то диагностируется высокий уровень развития интеллектуальной сферы готовности к школьному обучению.

Если дети самостоятельно установили верную последовательность картинок, но не смогли без помощи взрослого составить логически верный рассказ, то диагностируется средний уровень развития интеллектуальной сферы готовности к школьному обучению.

Если дети не смогли составить верную последовательность событий, отказались от составления рассказа или не смогли составить рассказ даже с помощью взрослого, или пытались описать происходящее отдельно на каждой картинке без связи с остальными картинками, то диагностируется низкий уровень развития интеллектуальной сферы готовности к школьному обучению.

Методика 3. Для исследования сферы произвольности готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению выбрана методика Нины Иосифовны Гуткиной «Домик». Детям предлагается срисовать домик, составленный из геометрических фигур и элементов прописных букв. По ходу работы ребёнка необходимо зафиксировать следующее: а) какой рукой ребёнок рисует; б) как ребёнок работает с образцом;в) быстро или медленно рисует; г) часто ли отвлекается во время работы; д) что высказывает и какие задаёт вопросы; е) сверяет ли после завершения работы свой рисунок с образцом.

Обработка результатов исследования проводится путём подсчёта баллов, начисляемых за ошибки: 1) отсутствие какой-либо части рисунка (4 балла); 2) увеличение деталей рисунка вдвое и более (3 балла за каждую увеличенную деталь); 3) неверно изображенная часть рисунка (3 балла); 4) неверное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл); 5) отклонение прямых вертикальных и горизонтальных линий (1 балл); 6) разрывы линий (1 балл за каждый разрыв); 7) залезание линий друг на друга (1 балл за каждое залезание).

Интерпретация результатов: 0 баллов – хорошо развита сфера произвольности; 1-4 балла - среднее развитие сферы произвольности; больше 4 баллов - слабое развитие сферы произвольности.

Диагностическая программа исследования представлена в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика диагностического инструментария

	Название методики		Цель методики	Критерии оценки
1.	«Мотивационные предпочтения»	Д.В. Солдатов	Изучение мотивационной сферы готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению	Соподчинение мотивов учебной, трудовой и игровой деятельности
2.	«Установление последовательности событий»	А.Н. Бернштейн	Изучение интеллектуальной сферы готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению	Развитие интеллекта: умение понять сюжет, выложить картинки правильно и составить по ним рассказ
3.	«Домик»	Н.И. Гуткина	Изучение сферы произвольности готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению	Уровень развития произвольного внимания

Итак, в условиях, когда растут требования к детям, поступающим в первый класс школы. У детей к концу дошкольного возраста уже должна сформироваться самостоятельность в различных видах деятельности; положительное отношение к миру, труду, другим людям и самому себе; умение договариваться и разрешать конфликты; умение подчиняться правилам и социальным нормам; должно быть развито воображение, реализуемое, прежде всего, в игре; устная речь; крупная и мелкая моторика; любознательность; ребёнок должен овладеть начальным сведениями о себе о окружающем мире. Успешное формирование всех этих и многих других личностных качеств и развитие психических процессов дошкольника ведёт к формированию предпосылок к учебной деятельности.

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2009. 398 с.
2. Бузарова Е.А. , Четыз Т.Н. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2015. №3 С.327-338.
3. Галеева А.Р., Мамедова Л.В. Исследование уровня развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста // Международный журнал экспериментального образования. 2015. №12-2 С.187-188.
4. Кисова В. В. Формирование саморегуляции как компонента психологической подготовки к школьному обучению у старших дошкольников // Фундаментальные исследования. 2013. №8-4.
5. Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М.: Академический проект, 2015. 420 с.
6. Параничева Т. М., Тюрина Е. В. Функциональная готовность к школе детей 6-7 лет // Новые исследования. 2012. №1 (30) С.135-144.
7. Паутова В.В. Педагогическая кинезиология в рамках проблемы готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе // Концепт. 2015. №10 С.96-100.
8. Рыскулова М.М. Исследование психологической готовности ребенка к обучению в школе // Вестник БГУ. 2014. №5 С.65-68.
9. Сапронов И.А. Познавательный интерес в структуре учебной мотивации младшего школьника // ЗПУ. 2014. №3 С.185-188.
10. Сергеева Л.В. Мотивационная готовность к школе как основа успешного формирования универсальных учебных действий // Эксперимент и инновации в школе. 2015. №1 С.28-30.
11. Таушканова Е.С. Формирование психологической готовности к школьному обучению в условиях дошкольной образовательной организации // Концепт. 2015. № 1 С.146-150.
12. Терентьева Е.В., Болотникова О.П., Ошкина А.А. Формирование волевой готовности к школе у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью // Современные проблемы науки и образования. 2015. №3 С.524.
13. Терещенко М.Н. Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема // Человек. Спорт. Медицина. 2015. №9 (64) С.58-61.
14. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
15. Яфаева В.Г. Модель компонентов интеллектуального развития и интеллектуальных качеств дошкольников // МНКО. 2014. №1 С.46-55.
16. Алямкина Е.А. Психологические особенности национального характера и психокультурной дистанции русского и мордовского этносов (на примере молодежи Мордовии) // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. № 8. С. 150-153.
17. Алямкина Е.А. Взаимосвязь способностей, задатков и таланта и их развитие в образовательном процессе вуза // Психолог. 2015. № 2. С. 31-46.
18. Алямкина Е.А., Шогенов А.А. Анализ черт национального характера (на примере этносов Мордовии) // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. № 5. С. 118-121.
19. Новикова В.Н., Флеров О.В. О психологии межкультурной коммуникации // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 364-369.
20. Пологих Е.С., Флеров О.В. Сравнительный анализ взглядов на язык и речь в лингвистике и психологии // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 375-380.
21. Рыбакова Н.А. Личность современного педагога в развивающемся обществе // Психология, социология и педагогика. 2016. № 12(63). С. 32-36.
22. Рыбакова Н.А. Условия самоактуализации педагога в профессиональной деятельности // Современная педагогика. 2016. № 12(49). С. 98-102.
23. Флеров О.В. Зарождение межкультурной коммуникации как научного знания. В сборнике: наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 423-429.
24. Флеров О.В. Межкультурная коммуникация как научное знание: истоки исследований и основные теории XX века // Философия и культура. 2016. № 8. C. 1168-1176.
25. Флеров О.В. Мировоззренческая и гносеологическая стороны межкультурной коммуникации в XXI веке // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 136-142.
26. Флеров О.В. Специфика иноязычного знания и её влияние на имидж лингвистического образования в современной России. // Педагогика и просвещение. 2016. № 4. C. 425-435.
27. Флеров О.В. Экзистенциально-психологические факторы личностного роста взрослого человека в пространстве институционального непрерывного образования // Психология и Психотехника. 2016. № 3. C. 272-280.

Количество просмотров публикации: Please wait

ВВЕДЕНИЕ

Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.
Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет). Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению.
Второй всплеск интереса возник в 1983 году - после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности.
Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Интерес к проблеме подогревается всем известным фактом фактической инфантилизации детской популяции (об акселерации уже забыли даже ярые адепты этого феномена).
Проблема готовности ребенка и детской популяции в целом к началу школьного обучения рассматривалась в течение последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». В качестве наиболее полных «обзорных» пособий можно предложить книгу Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочник для практического психолога...» (1998).
Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения» (И.В. Дубровина, 1995, 1998).
Проявления подобной незрелости можно сгруппировать следующим образом.

Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики до незрелости логических форм мышления.
Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания и кончая проблемами произвольной регуляции поведения.
Низкий уровень социальной зрелости, то есть несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются.
Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой.
Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации. Одна из последних, пополнившая и без того длинный ряд достаточно однообразных по своему содержанию программ, - «Экспресс-диагностика готовности к школьному обучению» (изд. «Генезис», 1998).
Основные параметры подобных программ: минимизация длительности обследования, неполнота исследования необходимых компонентов развития ребенка, «технологическая» доступность для специалистов, не имеющих большого опыта. Некоторые программы и тесты ориентируются не только на неспециалистов, но даже и на родителей, фактически передавая им в руки профессиональный психологический инструментарий (см., например, Чередникова Т.В. Альманах психологических тестов. КСП, 1996).
Эти программы позволяют условно разделить их на три категории.
К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа И.В. Дубровиной (1995), основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной (1996)), программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников (1988), психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса (Лидерс, Колесников, 1992), комплекс Е. Екжановой (1998), который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака (Лидерс, 1992) и тест Керна-Йирасека (Й. Шванцара и др. 1978).
Ко второй группе диагностических программ (если их можно так назвать) относится ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам (в них, как правило, входит от 10-15 до 49 (!) тестов и методик) можно отнести диагностические программы: Айзман И., Жаровой Г.Н и др. (1990. - 26 методик и тестов), Бауковой Н.Н, Малицкой Т.А., (1995. - 10 методик), Земцовой Л.И., Сушковой Е.Ю. (1988. - 16 методик), Каменской В.Г. с соавт. (1996.- 9 методик и тестов) и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), тест (или его части) Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п.
Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия (последняя в принципе не может использоваться для детей дошкольного возраста в силу своей направленности на гораздо более старший возраст), отдельных субтестов теста Векслера.
Но, на наш взгляд, ценностью диагностической программы является, в первую очередь, компактность и разумная быстрота проведения обследования.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРЕДЛАГАЕМОЙ ПРОГРАММЫ
СКРИНИНГОВОЙ ОЦЕНКИ

У специалистов может возникнуть мысль: «К чему еще одна программа по оценке готовности к школе и чем она лучше предыдущих?» Основные отличия предлагаемой программы таковы.
1. На наш взгляд решение вопроса об оценке готовности ребенка к началу школьного обучения лежит исключительно в плоскости бинарной оценки: «готов к школе» - «не готов к школе». Такой подход не предполагает, ни качественной, ни тем более количественной оценки отдельных параметров познавательного, аффективно-эмоционального или регуляторного развития конкретного ребенка.
Безусловно, углубленная индивидуальная психолого-педагогическая оценка может определить уровень готовности в целом и сформированность в соответствии с возрастными нормативами отдельных сфер и психических процессов, но это требует совершенно иных технологий обследования и временных затрат.
В свою очередь, для некоторой части детей, не отвечающих требованиям готовности, необходимо углубленное психологическое обследование и последующее комплексное сопровождение в образовательной среде.
2. Такой двухуровневый подход делает необязательным проведение углубленной диагностики всех детей, поступающих в школу. Тем более что на этот счет есть четкие и определенные указания на всех уровнях (п. 1. ст. 52 Закона Российской Федерации «Об образовании»; п. 59 Типового положения об образовательных учреждениях, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 года № 196, и т.д.), по которым родители (законные представители) детей имеют право выбирать общеобразовательное учреждение и форму получения образования, что, в свою очередь, запрещает какой-либо отбор детей на конкурсной основе. Таким образом, используя большинство программ оценки готовности, мы только будем расходовать людские и материальные ресурсы, а в результате все равно даже неготовый по оценкам ребенок пойдет в школу. А психолог должен будет повторно, но уже «по-настоящему», обследовать его, поскольку сделать это на должном уровне при обследовании, стыдливо называемом «собеседованием при приеме в школу», практически невозможно.
3. В то же время, согласно письму Минобразования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» (№ 2021/11-13 от 25 сентября 2000 года), у школы есть возможность отказать в приеме в первый класс детям, которым к 1 сентября текущего года исполнилось 6 лет 6 месяцев, имеющим проблемы в развитии. Оценка их как неготовых к началу обучения позволяет организовать обучение на базе дошкольного образовательного учреждения (инструктивное письмо Министерства просвещения СССР «Об организации обучения детей в дошкольных учреждениях...» от 22 февраля 1985 года № 15) или в каких-либо других формах.
Таким образом, для категории детей, которых родители со всей присущей им настойчивостью пытаются «запихнуть» в школу, мотивируя это необходимостью развивать ребенка и не осознавая реальных возможностей своего малыша, достаточно выявить его неготовность , несоответствие тем стандартам, которые предъявляет (и имеет право предъявлять) школа к первокласснику. Тем более если речь идет о специализированной школе с углубленным изучением какого-либо предмета, лицее или гимназии. В любом случае в дальнейшем ребенок должен будет пройти углубленное обследование и оценку своих возможностей, которой в настоящий момент не требуется.
Из этого вытекает необходимость создания по крайней мере двухуровневой системы оценки. Первую (скрининговую часть) и составляет данная программа.
4. Большинство программ и тем более тестов для оценки уровня готовности можно использовать только в том виде, который предложен авторами. Тем более если это касается общеизвестных психодиагностических методик и тестов. Это открывает возможность для «натаскивания» детей на тесты.
Предлагаемая программа дает лишь образец стимульного материала. Без изменения системы анализа выполнения можно при каждом следующем обследовании варьировать все составляющие задания. Так, в задании № 1 можно изменять характер узоров. Необходимо лишь придерживаться единой стратегии: узоры должны давать возможность оценить те показатели, которые содержатся в задачах данного задания (см. описание проведения исследования). Точно так же в задании № 2 можно менять число, форму предъявляемых фигур. В задании № 3 возможно изменение анализируемых слов (это надо делать вместе с логопедом образовательного учреждения, поскольку речь идет о звукобуквенном анализе), количества слогов (в пределах программы дошкольного образования), наличия или отсутствия пустых квадратиков. В задании № 4 допустимо изменение знаков шифровки, расположения знаков в фигурах (то есть какую фигуру оставлять пустой) и т.п. Это не может повлиять на оценку возможностей переключения ребенка, его темповых характеристик и работоспособности.
Таким образом, программа рассчитана на многократное предъявление. Дополнительное исследование показало, что она адекватна при проведении обследования по крайней мере раз в полгода.

ОПИСАНИЕ ПРОГРАММЫ

Предъявляемые задания позволяют оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего. Таким образом оценивается сформированность регуляторного компонента деятельности в целом.
Следует отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности как первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения является основой данной программы, принципиальной позицией авторов (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго , 2001).
С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, сформированность представлений «больше–меньше» - то есть собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения. Задания №№ 2, 3 показывают в первую очередь усвоение ребенком программы подготовительной группы или даже специальной подготовки к школе, которая практикуется в большинстве дошкольных образовательных учреждений. И существенно реже - готовность самого ребенка к началу регулярного обучения.

Задания №№ 2 и 3, технология их проведения, а также технология оценки и анализа были разработаны методистом-дефектологом Одинцовского центра диагностики и консультирования О.Г. Хачиян.

Эти задания создавались исходя из требований стандартной программы дошкольного образования и отражают необходимые умения и навыки счетных операций и звукобуквенного анализа, которые должны быть сформированы у детей этого возрастного диапазона.
Кроме этого, оценивается уровень развития моторных навыков, в частности мелкой моторики, возможность удержания простой моторной программы в графической деятельности (задание № 1), а также появляется возможность сопоставить эти особенности графики и качество графической деятельности в свободном рисунке (задание № 5). Косвенно (в первую очередь, в заданиях №№ 1, 2, 5) учитывается и уровень сформированности пространственных представлений, которые также являются неотъемлемой составляющей когнитивного развития ребенка.
Помимо оценки результатов выполняемых заданий, мы сочли важным и необходимым учесть особенности деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы. Это является чрезвычайно важным, поскольку, с одной стороны, более четко выявляется «цена» деятельности ребенка, его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с другой - появляется возможность прогностической оценки поведенческих особенностей ребенка в условиях групповой работы. Именно эти параметры редко рассматриваются и учитываются при анализе уровня готовности ребенка к началу обучения, кардинальных изменений требований к ребенку в этом возрасте.
Сочетание объективной оценки результатов деятельности ребенка и субъективной оценки его поведенческих особенностей специалистом позволяет в достаточной степени, с нашей точки зрения, избежать однобокости в оценке возможностей ребенка.
Проверка возможностей предлагаемого комплекса заданий проходила весной 2002 года на детях, посещающих дошкольные образовательные учреждения, а также проходящих собеседование при поступлении в общеобразовательные и специализированные школы г. Москвы и Московской области (Одинцовский р-н).
В сентябре 2002 года на базе тех же школ г. Москвы и Одинцовского района было проведено повторное исследование с целью определения валидности и уточнения количественных показателей уровневой оценки и корректировочных коэффициентов.
Балльные оценки и диапазон их разброса для различных уровней готовности были получены в предварительном исследовании на детях ДОУ г. Москвы и подготовительных группах при общеобразовательных школах г. Москвы в 2002 году (исследование проводилось на 99 детях в возрасте от 5 лет 2 мес. до 7 лет 2 мес.).
Скорректированные в результате предварительного исследования задания комплекса были предъявлены при собеседовании детям, посещающим ДОУ, и детям, поступающим в общеобразовательные школы г. Одинцово и Одинцовского р-на Московской области в возрасте от 5 лет 8 мес. до 7 лет 3 месяцев
(359 человек). Повторная оценка (в сентябре 2002 года) была проведена на 227 детях из числа обследованных весной того же года, что позволило скорректировать диапазоны уровней готовности и корректировочные коэффициенты поведенческих особенностей.
Исследование и первичный анализ результатов обследования (основного и повторного) детей Одинцовского района проводились зам. директора Одинцовского центра диагностики и консультирования, педагогом-психологом М.В. Борзовой.
Следует отметить, что для исследования потребовалось проведение предварительных методических совещаний с заместителями директоров и методистами ДОУ и обучение педагогов-воспитателей и психологов ДОУ навыкам скринингового обследования.

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ФРОНТАЛЬНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Специалист (педагог или психолог) работает с группой детей, состоящей не более чем из 12–15 человек. Дети рассаживаются за партой по одному. Каждому ребенку дается подписанный бланк с заданиями, два простых карандаша мягкости «М» без ластика и один цветной карандаш. Третье и четвертое задания при объяснении частично рисуются на доске. Инструкция подается короткими предложениями, четко, внятно и не быстро.

Лист наблюдений за поведением детей в процессе группового обследования

Все задания (кроме дополнительного задания к заданию № 2) выполняются простым карандашом.

По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений специалист отмечает особенности поведения и потребности детей в помощи (дополнительной подаче инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности ребенка. Для заполнения листа наблюдений специалисту необходимо знать фамилию, имя каждого ребенка и место, где он сидит в процессе диагностики (номер стола, парты). В разделе «Другое» необходимо отметить такие проявления в процессе выполнения заданий, как «заплакал», «стал смеяться» (см. далее).
Каждое следующее задание подается после того, как все дети группы закончили выполнять предыдущее, за исключением задания № 4 (выполнение данного задания ограничено по времени двумя минутами, но детям об этом не говорится ). Если ребенок крайне долго выполняет задание, его можно попросить остановиться. Желательно, чтобы особенности выполнения заданий каждым ребенком отмечались в листе наблюдений.
Инструкции даются с интонационными ударениями и паузами (в инструкциях такие смысловые ударения выделены жирным шрифтом). Случаи, когда проводящему обследование необходимо обратиться к рисунку на доске или листу с заданиями для уточнения хода работы, указаны в нструкциях.
От специалиста требуется заранее ознакомиться с инструкциями и с заданиями, подготовить все необходимые для работы материалы: размножить бланки заданий, подписать их (фамилия, имя ребенка, возраст - полных лет и месяцев) и заранее (если это возможно) записать фамилии и номера столов, за которыми будут работать дети, в листе наблюдений.
Обычно время работы с заданиями не превышает 15–20 минут на группу детей из 10–12 человек.

ЗАДАНИЯ

Предварительная инструкция. Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите на листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо делать, никто не берет карандаш и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я скажу, когда. Слушайте внимательно.
Специалист берет бланк заданий (см. с. 7-8 ) и акцентирует внимание детей на первом задании.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Цель . Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.
На бланке приведены образцы двух узоров, которые ребенок должен продолжить до конца листа, не отрывая карандаша от листа бумаги.
Специалист ни в коем случае не должен при обращении внимания детей на узоры каким бы то ни было образом называть элементы узоров : «похоже на П, Л», «большое М и маленькое Л» и тому подобное. Такое грубое упрощение задания приводит к невозможности адекватной оценки выполнения поставленных целей задания.
Инструкция . Здесь нарисованы два узора. (Специалист показывает на бланке пальцем место, где расположены узоры.) Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (показывает первый узор), а когда закончите - продолжите второй узор (показывает второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать. Основную часть инструкции можно повторить дважды: Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки.
Специалист наблюдает, как дети выполняют задание, и отмечает в листе наблюдений особенности выполнения задания и поведения детей. При этом удобно не сидеть за столом, а прохаживаться между рядами, чтобы видеть, как дети выполняют задание, кто «тормозит», кто спешит, кто отвлекается или мешает другим. Единственное, что возможно при выполнения любого задания, - это успокоить тревожного ребенка, не повторяя ему инструкции. При этом можно сказать: «Все хорошо, начинай работать и не волнуйся. У тебя все получится, мы тебя подождем» и т.п.
Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл сказать: «Кто закончил, положили карандаши, чтобы я видела, что вы сделали первое задание».

Цель . Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.
Инструкция . Все нашли задание номер 2? Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру (следует показ - где на бланке следует написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов нарисовано (следует показ - где на бланке следует написать соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать .
Все задание можно спокойно повторить дважды (разумеется, всей группе детей).
По мере выполнения задания № 2 еще более внимательно анализируется самостоятельность выполнения детьми задания, отмечаются на листе наблюдений особенности выполнения и поведения. Так же как и в первом задании, при необходимости можно использовать так называемую стимулирующую помощь: «Ты молодец, все получится, не торопись» и т.п.
Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл повторить: «Тот, кто закончил работу, положите карандаши, чтобы я видела, что вы сделали второе задание».

Задание № 3. «Слова»

Цель . Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в частности, написания графем), произвольная регуляция собственной деятельности.
Для выполнения этого задания необходима предварительная ориентировка детей.
Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.
Инструкция . Посмотрите на лист. Вот задание № 3. (Далее следует показ на бланке, где расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на доску.

Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ. В этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как отмечать звуки в квадратах.
В слове ДОМ - три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны!
Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку - вот так (в квадратах на доске стираются буквы - одна или две, а на их место ставятся галочки).
Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы - отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где необходимо проставлять буквы).
Начали. Первое слово - ШАР, начинаем отмечать звуки... Специалист смотрит, как дети выполняют задание, и отмечает особенности их работы в листе наблюдений.
Второе слово - СУП. Далее педагог произносит остальные слова. При необходимости слово можно повторить, но не делать этого более двух-трех раз.
Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК.
Слова для задания № 3 подбираются специалистом по согласованию с учителем-логопедом и в соответствии с программой образовательного учреждения. Для того чтобы при каждом следующем скрининге (особенно при многоразовом ежегодном проведении подобной работы в данном образовательном учреждении) не происходило «натаскивание» детей педагогами или родителями, можно вместе с логопедом подобрать другие группы слов, но так, чтобы задание представляло для детей одинаковую сложность, в том числе и в написании букв.

Задание № 4. «Шифровка»

Цель . Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.
Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку). Задача специалиста заключается в том, чтобы отследить этот момент.
На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).
В данном методическом руководстве приведен один из вариантов заполнения фигур знаками. Таких вариантов может быть много. В соответствии с требованиями методики Пьерона–Рузера фигуры должны быть заполнены знаками, не повторяющими формы самих фигур (например, в кружке не должно быть точки, а в квадрате - просто линии, параллельной одной из сторон). Одна (последняя) фигура всегда должна оставаться пустой.
Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.
Инструкция . А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике - вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел...).
Все фигуры нужно заполнять по очереди , начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.
Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите свой знак, заполняйте все фигуры по очереди .
С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты). Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять фигуры - показано на образце у них на бланке.
Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания и характер поведения детей. Работа продолжается не более 2 минут. По истечении этого времени педагог просит всех детей остановиться и перестать работать: А теперь все отложили карандаши и посмотрели на меня.
Важно, чтобы все дети закончили выполнение задания одновременно, вне зависимости от того, сколько они успели сделать.

Цель . Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.
Инструкция . А теперь последнее задание. На оставшемся на листе месте (специалист показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.
Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение задания более 5–7 минут.
В процессе выполнения заданий специалист отмечает характер поведения и работы детей в листе наблюдений.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Вначале проводится оценка каждого задания по пятибалльной шкале. В дальнейшем проводится уровневая оценка.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Успешно выполненным считается тот вариант продолжения рисунка, когда ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию (оценка - 5 баллов ) (рис. 1А). При этом допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша. В данном анализе приводится оценка предлагаемого образца программы. В каждом случае изменения того или иного задания требуется дополнительная оценка соотнесения уровня выполнения задания с балльной оценкой. Поэтому желательно, чтобы другие задания строились аналогичным образом, с соответствующей данному варианту логикой.

Рис.1А 1

Считается допустимым (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «несколько трапециевидную» форму (оценка также
5 баллов ).
Допустим также «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз (рис. 1А 1). При большем «уходе» строки или увеличении масштаба узоров (но удержании программы) дается оценка 4,5 балла (рис. 1Б). При этом, поскольку второй узор является объективно более трудным для продолжения (копирования), его выполнение может быть менее точным. Допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленького пика как Л (оценка - 5 баллов ). Опора на знакомые буквенные элементы, даже если они несколько разного размера и сама строка «опускается» или «поднимается», считается правильным (в том случае, если подобная опора на знакомые буквы является самостоятельной продукцией ребенка, а не «наводкой» специалиста, которая, как мы уже говорили, недопустима).
К числу правильного в целом выполнения можно отнести такую графическую деятельность ребенка, при которой элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша (оценка - 4,5 балла ). При небольшом увеличении количества подобных неточностей дается оценка 4 балла (рис. 1Б 1).
Средне успешным (при выполнении первого узора) считается выполнение лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора. При выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения (оценка - 3 балла ) (рис. 1В, 1В 1).
Неуспешным считается вариант, когда ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика - упрощение графической программы и уподобление ее первому узору (оценка - 2,5 балла ) (рис. 1Г).
Наличие при этом еще и изолированного написания элементов (разрывов) считается неуспешным и оценивается в 2 балла (рис. 1Г 1).
Невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, и/или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре) считается неуспешным (оценивается как 1 балл ) (рис. 1Д, 1Д 1).
Если ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом, - оценка 0 баллов .

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Успешным выполнением считается правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше-меньше». Цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах и в соответствующей половине листа, а метка, где больше , должна быть сделана цветным карандашом. В этом случае присваивается оценка
5 баллов . Если метка сделана простым карандашом, оценка может быть снижена, но не более чем на 0,5 балла (оценка 4,5 балла ). Такая же оценка (4,5 балла ) дается в том случае, если решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 1800 (инвертация в пространстве). Наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении оцениваются в 4 балла .
Средне успешным выполнением считается наличие до трех ошибок в выполнении задания. Это могут быть:
неправильный пересчет на одной из половин листа;
неправильно выбранное место для написания цифр;
метка простым, а не цветным карандашом и т.п.
При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая - в месте написания цифры и/или инвертация в написании) дается оценка - 3 балла .
Неуспешным выполнением считается наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр, что оценивается в
2 балла . В 1 балл оценивается неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.
Если при этом ребенок еще и не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше–меньше» либо о невозможности удержать задание), оценка выполнения 0 баллов .

Задание № 3. «Слова»

Успешным выполнением (оценка 5 баллов ) считается безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков. Важно и отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые (в соответствии со звукобуквенным анализом слова) должны оставаться пустыми. При этом допустимы единичные самостоятельные исправления.
В 4 балла оценивается такое выполнение, при котором ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.
Средне успешным считается заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При этом допустимо одно-два самостоятельных исправления. Такое выполнение оценивается в 3 балла .
Неуспешным считается неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений (оценка - 2 балла ).
В 1 балл оценивается неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.
Недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках
и т.п.) оценивается в 0 баллов .

Задание № 4. «Шифровка»

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка - 5 баллов ). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).
Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла .
При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла . Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла .
Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла .
В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно-два самостоятельных исправления.
Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла .
Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл .
Особое внимание должно уделяться таким результатам выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних).
Темп выполнения этого задания необходимо сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где можно отметить, успевает ли ребенок выполнять задания одновременно с другими детьми или каждое задание, даже не нормируемое по времени, он выполняет медленнее других) с темпом выполнения других заданий (в частности задания № 1). Если задание № 4 выполняется существенно медленнее, чем все остальное, - это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и является отражением физиологической неготовности ребенка к регулярному обучению.
При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов .

Задание № 5. «Рисунок человека»

Данное задание является отражением как сформированности собственно графической деятельности, так и в определенной степени зрелости мотивационно-волевой и познавательной сферы ребенка. Поскольку данное задание - последнее и не является собственно учебным, возможны расхождения между качеством графического выполнения заданий №№ 1, 2, 3 и качеством собственно рисунка.
В целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела. Подобное рисование человека (с наличием вышеперечисленных признаков) считается успешным и нормативным (оценивается в 5 баллов )
(рис. 5А).

При этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать». Количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное». Для оценки в
5 баллов должны быть в целом соблюдены пропорции лица и тела.
В 4 балла оценивается менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги. Шея при этом, как правило, отсутствует, а изображения кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные. На лице при оценке в 4 балла должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши (рис. 5Б).

Неуспешным считается более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей, оно оценивается в 2,5 балла (рис. 5Г). Если дополнительно к этому еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т.п. - выполнение рисунка оценивается в 2 балла .

Полностью неуспешным и оцениваемым в 0 баллов является изображение человека в виде «головонога» или «головоногоподобного» человека (рис. 5Е).

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определяется суммой баллов по всем выполненным заданиям.

ОЦЕНКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ СКРИНИНГА

Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитываются и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, которые отражаются в листе наблюдений.
Лист наблюдений представляет собой бланк, в котором приведены индивидуальные данные, включая место, на котором находится ребенок при выполнении заданий, и, кроме того, отмечаются особенности деятельности ребенка.
Они сгруппированы по следующим направлениям оценки.
– В графе «Нуждается в дополнительной помощи» специалист отмечает те случаи, когда ребенку неоднократно требуется помощь в процессе выполнения заданий. Ребенок сам подзывает взрослого и просит его помочь или не может начать работу без стимуляции со стороны взрослого - в любом случае, если ребенку более чем однократно понадобилась дополнительная помощь взрослого, напротив его фамилии в данной графе проставляется знак «+» или галочка. При этом, если ребенок нуждается в помощи при выполнении каждого задания, дополнительно в графе «Другое» отмечается эта особенность (например, «нуждается в постоянной помощи», «не может работать самостоятельно» и т.п.).
– В графе «Работает медленно» специалист отмечает те случаи, когда ребенок не укладывается в то время выполнения заданий, которое достаточно для всех детей группы. Если ребенка приходится ждать и это наблюдается при работе более чем с одним заданием, в этой графе напротив фамилии ребенка ставится знак «+» или галочка. Когда ребенок по каким-либо причинам не начинает выполнять задание и специалисту нужно дополнительно активизировать его, это скорее можно отнести к необходимости дополнительной помощи, чем к медленному темпу выполнения.
– Если ребенок расторможен, мешает другим детям , не может сам сосредоточиться, кривляется, отвлекается, громко разговаривает и т.п., это отмечается в соответствующей графе. Если такое поведение отмечается практически на протяжении большей части работы, этот факт должен быть обязательно отмечен и в графе «Другое» .
В графе «Другое» также должны быть отмечены такие особенности поведения ребенка:

полный отказ или выраженное негативное отношение к самому процессу выполнения заданий;
ребенок расплакался и не может остановиться;
проявил бурную аффективную реакцию или требует какой-то особой дополнительной помощи со стороны взрослого;
демонстрирует полное непонимание происходящего.

В любом случае, если в графе «Другое» отмечена хотя бы одна особенность, выделяющая ребенка, то это засчитывается как дополнительный отягощающий момент и отмечается еще одним знаком «+» (см. образец заполнения).

Образец заполнения листа наблюдений для нижеприведенного примера.

Таким образом, в листе наблюдений могут быть отмечены одна, две, три или четыре особенности поведения (знаки «+» или галочки), характеризующие его незрелость. Чем больше таких замечаний, тем более неготовым к началу обучения следует рассматривать ребенка. Количество дополнительных особенностей определяет корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения.
Корректировочные коэффициенты определяются следующим образом:
1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,85 .
2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей (неважно какие), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,72 .
3. Если в листе наблюдений отмечены три знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,6.
4. Если в листе наблюдений отмечены четыре знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,45.

СУММАРНАЯ ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Как уже отмечалось, выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням - в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы.
1-й уровень . Готовность к началу регулярного обучения в школе.
2-й уровень . Условная готовность к началу обучения.
3-й уровень . Условная неготовность к началу регулярного обучения.
4-й уровень . Неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения.
Исследования, проведенные на детской популяции г. Москвы и Московской области (458 наблюдений), и ретестирование детей (220 наблюдений) дали возможность выделить следующие диапазоны балльной оценки для каждого из выделяемых уровней готовности к началу школьного обучения:
Готовность к началу регулярного обучения (1-й уровень): от 17 до 25 баллов.
Условная готовность к началу обучения (2-й уровень): от 14 до 17 баллов.
Условная неготовность к началу регулярного обучения (3-й уровень): от 11 до 14 баллов.
Неготовность к началу регулярного обучения (4-й уровень): суммарная оценка ниже 10 баллов.

Пример балльной оценки полученных результатов

Максим С., 6 лет 1 месяц.
Результаты выполнения тестовых заданий (в баллах):
Задание № 1 «Узоры »: 4 балла.
Задание № 2 «Сосчитай и сравни» : 5 баллов.
Задание № 3 «Слова» : 4 балла.
Задание № 4 «Шифровка» : 4,5 балла.
Задание № 5 «Рисунок человека» : 3,5 балла.
Суммарная оценка выполнения: 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 балл.
Количество поведенческих трудностей: «+» в графе «Мешает другим детям» и «+» в графе «Другое», так как мешал другим детям большую часть времени.
Корректировочный коэффициент: 0,72.
Суммарный балл оценки готовности Максима: 21 x 0,72 = 15,12 балла. Ребенок условно готов к началу обучения.

Анализ данного примера

Следует учитывать, что Максиму С. на момент обследования - в феврале месяце - исполнилось только 6 лет и 1 месяц. Его поведение можно объяснить недостаточной регуляторной зрелостью, что вполне допустимо для данного возраста.
В случае если за оставшееся до начала обучения в школе время (7 месяцев) не произойдет качественного сдвига в формировании произвольной регуляции собственного поведения, ребенок окажется в группе риска по школьной дезадаптации именно по поведенческим аспектам. Этот факт и был зафиксирован в листе наблюдений и косвенно отразился в оценке качества графической деятельности (3,5 балла).
Потенциальные когнитивные возможности ребенка в достаточной степени соответствуют возрасту.

По результатам уровневой оценки (уровень достоверности: P < 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования суммарные баллы в диапазоне от 17 до 25 , готовы (вне зависимости от их возраста на момент начала школьного обучения) к обучению в школе.
Конечно, за период между проведением обследования и началом обучения могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние (травма, серьезное инфекционное заболевание и т.п.), но в целом такие дети при ретестировании показали достаточную адаптацию к школе и образовательному процессу в целом.
Следует отметить, что дети этой группы не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на какую-то более тщательную оценку отдельных сторон их развития (в том случае, если речь идет о поступлении ребенка в обычную общеобразовательную школу).
Анализируя качество выполнения заданий и поведенческие особенности детей, набравших суммарную оценку от 14 до 17 баллов , можно отчасти прогнозировать у них не только трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации.
В то же время ретестирование детей этой группы в начале школьного обучения (сентябрь-октябрь) показало, что большинство сумели адаптироваться к обучению без дополнительной помощи специалистов, преимущественно за счет грамотно организованного педагогического воздействия. Если есть возможность, желательно провести углубленное психологическое обследование этих детей.
Дети, чей суммарный балл попадает в диапазон 11–14 , нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, педагога), и, естественно, они в обязательном порядке должны быть обследованы психологом с целью выявления компенсаторных возможностей и путей помощи. Вполне вероятно, что такого ребенка имеет смысл направить в психологический центр или на ПМПК для решения вопроса о выборе направлений и методов коррекционной работы.
Ребенок, который набирает менее 11 баллов , в обязательном порядке должен быть обследован психологом, а при необходимости - логопедом или дефектологом еще в дошкольном учреждении, и ему в срочном порядке необходима коррекционная помощь.
В то же время, как уже отмечалось, если ребенку на момент начала школьного обучения уже исполнилось 6,5 лет, его обязаны принять в общеобразовательное учреждение по месту жительства вне зависимости от результатов какой бы то ни было оценки его возможностей.
На наш взгляд, специалисты дошкольного учреждения должны поставить в известность администрацию школы, куда поступает ребенок, о его возможных трудностях, возможной (подчеркиваем, возможной ) дезадаптации при начале школьного обучения. Такие дети в первую очередь должны быть обследованы школьными специалистами (школьным психологом, логопедом, дефектологом). Для решения вопроса о специализированной помощи дети должны пройти комплексное обследование силами школьного психолого-медико-педагогического консилиума, на котором и принимается решение о направленности, форме и методах помощи ребенку.
В сложных случаях именно школьный ПМПК решает вопрос о направлении ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию с целью определения его дальнейшего образовательного маршрута. В отдельных случаях уже на уровне обследования такого ребенка специалистами дошкольного учреждения его родителям может быть рекомендовано обращение на ПМПК.
Итоговые результаты обследования каждого ребенка и группы детей в целом удобно свести в общую таблицу (см. образец бланка).В графе «Фамилия, имя ребенка, возраст» удобно фиксировать возраст ребенка в полных годах и месяцах (на момент обследования), а не приводить дату рождения. Это облегчает анализ результатов.
В графе «Балльная оценка выполнения заданий» приводятся соответствующие результаты выполнения отдельных заданий и общий («сырой») суммарный балл.
В графу «Поведенческие особенности» из листа наблюдений в первый столбец переносится количество знаков («+» или галочек), во второй столбец проставляется корректировочный коэффициент, соответствующий количеству знаков выраженности поведенческих особенностей: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45.
В графу «Суммарный балл» заносится скорректированная в соответствии с полученными коэффициентами итоговая балльная оценка.
В графе «Уровень готовности» отмечается соответствующий итоговой балльной оценке уровень: Г; УГ; УНГ; НГ.

Итоги фронтальной оценки уровня готовности детей ___________ учебный год

Образец бланка итоговых результатов оценки уровня готовности детей к началу школьного обучения

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

ЛИТЕРАТУРА

1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К. и др. Подготовка ребенка к школе. 2-е изд. - Томск: Пеленг, 1994.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.
3. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. - М.: Новая школа, 1996.
4. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Сборник статей под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995.
5. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов (Авторы: Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Политова, Е.Ю. Сушкова ). М., 1992
6. Готовность к школе: развивающие программы /Под ред. И.В. Дубровиной , 4-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.
7. Гуткина Н.И . Психологическая готовность к школе. - М.: НПО «Образование», 1996.
8. Екжанова Е. Диагностико-прогностический скрининг в первых классах общеобразовательной школы /В сб.: Психодиагностика младших школьников. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка имени Р. Валленберга, 1998.
9. Как сформировать готовность к школьному обучению в условиях семьи? Чему необходимо научить ребенка? Что такое готовность к школе? (Рекомендации для родителей) //Серия: «Готовность ребенка к школе» /Отв. ред. Курнешова Л.Е. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.
10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.
11. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. Ярославль, 1999.
12. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д . Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: ВЛАДОС, 2001.
13. Обеспечение готовности детей к школьному обучению // Серия: «Готовность ребенка к школе» / Отв. ред. Курнешова Л.Е. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.
14. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога (Библиотека психолога-практика). - М.: АРКТИ, 2000.
15. Справочник для практического психолога образовательного учреждения по проблемам готовности ребенка к обучению в школе//Серия «Готовность ребенка к школе» / Отв. ред. Курнешова Л.Е. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.
16. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: Рекомендации практического психолога. - СПб.: Стройлеспечать, 1996.

Оксана Климова
Психолого-педагогическая готовность детей к обучению в школе

Обычно, когда говорят о готовности к обучению к школе , имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для здоровья.

Физиологическая готовность обучения ребенка к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности к школе проводят медики по определенным критериям. Часто болеющие, физически ослабленные учащиеся даже при наличие высокого уровня развития умственных способностей, как правило испытывают трудности в обучении .

Социальная или личностная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения . В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов.

Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом существенно отличается от стабильных возрастов. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка . Развитие в кризисный период носит бурный, стремительный, «революционный характер» .

Негативизм (нежелание сделать что – то только из – за того, что это предложил взрослый (следует различать с непослушанием, мотив непослушания - нежелание выполнять предложенное взрослым, мотив негативизма – отрицательное отношение к требованиям взрослых независимо от их содержания).

Упрямство- ребенок настаивает на чем – либо не потому что ему этого хочется, а потому что он этого потребовал.

Строптивость- (наиболее ярко проявляющийся в период кризиса 3 лет, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни.

Своеволие - проявляющееся в стремлении ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому.

Это основные кризисы, выделяют еще 3 дополнительных кризиса :

Протест – бунт – когда все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он как – будто бы находится в состоянии войны с окружающими. Складывается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликты в семье.

Выводы :

1. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей , только у одних протекает почти незаметно, а других бурно и очень болезненно.

2. Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более «взрослым» и серьезным отношениям с окружающим.

3. Главное в кризисе развитие не его негативный х-р, а изменения в детском самосознании – формирование внутренней социальной позиции.

4. Проявление кризиса 6-7 летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе .

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе - готовность у усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности.

Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения :

Мотивы учения

Какую работу необходимо проводить?

Экскурсии в школу , беседы о школе , чтение рассказов и разучивание стихов о школе , рисование школы . Подчинять свое «хочу» слову «надо» , желание трудиться и доводить начатое до конца, учить сравнивать свои работы с образцом и видеть свои ошибки, адекватная самооценка – все это является мотивационной основой школьного учения и формируется также в семейном воспитании (работа с родителями) . Необходимо у ребенка развивать умение слушать и выполнять задание педагога. Необходимо обращать внимание на то :

Внимательно ли слушает ребенок

Выслушивает ли задание до конца

Старается ли как можно точнее выполнить инструкции взрослого

Умеет ли задать вопрос для уточнения

Зрительный анализ (образное мышление)

В мыслительной деятельности старших дошкольников представлены три основных вида мышления : наглядно – действенное, наглядно – образное и логическое (понятийное) .В старшем дошкольном возрасте ведущую роль в познании окружающей действительности играет образное мышление (т. е. решение практических и познавательных задач осуществляется ребенком с помощью представлений, без практических действий). Далее идет переход от наглядного мышления к понятийному и здесь психологи выделяют образно – схематическое мышление. Какие же игры и упражнения можно использовать? Магический квадрат, Колумбово яйцо, Танграм, головоломки с палочками, рисование по точкам, рисование по клеточкам, дорисовывание незаконченного рисунка, соединение точек прямыми линиями, штриховка элементов картинки.

Предпосылки логического мышления (уровень обобщений) .

Использовать игры «Четвертый лишний» , «Классификация геометрических фигур» и т. д. Низкий уровень развития способности к обобщению может служить причиной трудностей в усвоении учебного материала в школе .

Способность принимать учебную задачу

Показатели готовности к обучению в школе : принятие и понимание ребенком поставленных перед ним задач, ориентация на качество выполнения задания. Вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения)

Графические навыки

Графические навыки - следует помнить, что потребность «писать по – письменному» у дошкольников выражена в меньшей степени, чем интерес к чтению. Без побуждения и помощи со стороны взрослого 6-7 летние дети практически не усваивают навык письма (они больше любят запоминать буквы, овладевают навыком чтения) . Формирование интереса к графическим упражнениям следует начинать в игровой деятельности, ставя в начале перед ребенком игровые задачи : «нарисуй узор по клеточкам» , «соедини точки и т. д» . Для развития мелкой моторики рук используют различные приемы и упражнения. Начиная с 4-5 лет необходимо вводить несложные задания по штриховке (штрихи ровные, прямые, с одинаковым нажимом, не вылезать за контур, лучше цветными карандашами.

На 6 году обучают различным способам штриховки (сверху – вниз – вертикальная; слева – направо – горизонтальная,; сверху – вниз – наклонная; клубочками – круговыми движениями; полукругами – чешуя рыбки; крупными петельками).

Произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого)

Недостаточное развитие этого учебного качества затрудняет процесс усвоения знаний и формирование учебной деятельности. Эти учащиеся неорганизованные, невнимательны, неусидчивы, плохо понимают объяснение учителя, допускают большое количество ошибок при самостоятельной работе и не видят их, постоянно забывают дома учебные принадлежности и т. д. Игры и упражнения которые можно использовать для развития этого качества : выполнение заданий по словесной инструкции взрослого (необходимо выслушать задание и выполнить его, Графические диктанты «Нарисуй по точкам» , «Нарисуй по клеточкам» , «Подбери варежки» (подбор по нескольким признакам по инструкции педагога».

Обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи )

1. Стимулирующая – активизация собственных сил ребенка (подумай, посмотри внимательно)

2. Эмоционально – регулирующая – положительная и отрицательная оценка деятельности «Молодец, очень хорошо, Ты не подумал, неверно.

4. Организующая – контроль действий ребенка (чем отличается? Как назвать одним словом)

5. Обучающая – объяснение способа выполнения задания.

Публикации по теме:

Консультация «Готовность детей к школе» Часто приходится сталкиваться с вопросами родителей о том, что значат слова «готов ли ребёнок к школе?» Сегодня мы поговорим о некоторых.

Психологическая готовность детей к школе Одним из значимых факторов индивидуальности определяющий характер ребенка и направленность личностного развития, является его половая принадлежность,.

Консультация для родителей «Готовность детей к школе» Консультация для родителей ТЕМА: «Готовность к школе» Из цикла «Беседы о воспитании личности ребенка» Составила: воспитатель ГБДОУ ЦРР.

Личностная готовность к обучению в школе и ее компоненты ЛИЧНОСТНАЯ готовность старшего дошкольника к школе - это осознание ребёнком своих прав и обязанностей, взаимодействия с окружающим миром;.

Готовность к школьному обучению – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованному школьному обучению ("школьная зрелость"). Обусловлена созреванием организма ребенка, в частности, его нервной системы, степенью сформированной личности, уровнем развития психических процессов и т.д. Может быть охарактеризована как общая и специальная готовность к общению и обучению в школе.

Психологический подход

Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения – произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т.д. Однако он, по существу, "еще дошкольник, который, переступая порог школы, "несет с собой представления о ярком, интересном мире". Известный психолог Д. Б. Эльконин указывал, что дошкольники и младшие школьники мало чем различаются между собой. Самое интересное заключается в том, что ученики начальных классов еще не могут окончательно отойти от игровой деятельности: они овладевают учебной деятельностью как основной только к десяти годам, т.е. к концу начального обучения, поэтому считается, что дети дошкольного и младшего школьного возраста принадлежат к своеобразному единому периоду – детству.

Вместе с тем особенностью изменяющейся социальной ситуации развития ребенка при переходе от дошкольного к школьному детству является, согласно исследованиям Л. И. Божович, осознанное отношение дошкольника к тому месту, которое он занимает и хочет занимать. Он хочет "быть взрослым", как сказал Д. Б. Эльконин, и осуществлять "общественно значимую деятельность", а не просто моделировать ее в игре. Проблема заключается в том, что для ребенка-дошкольника на этапе дошкольного детства оказались сформированы представления об основных векторах человеческих взаимоотношений в ролевой игре.

Между тем на этапе школьного детства ребенок должен стать "над ними", т.е. научиться смотреть и анализировать формирование своих отношений с окружающими и ситуации морального выбора "со стороны", находя компромисс между собственной оценкой происходящих событий, мнением коллектива и первого общественного авторитета учителя. Ребенок в ситуации школьной жизни учится быть не кем-то другим, а учится быть собой. Поэтому данная стадия развития личности относится многими психологами (Л. И. Божович, Д. Б. Фельдштейном и др.) к стадии социализации, а не адаптации, как раньше, на этапе дошкольного детства. Ребенок усваивает социальную позицию "Я в обществе". Это предполагает формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. "Внутренняя позиция школьника" представляет собой "сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым" (Л. И. Божович), которая выражается в стремлении ребенка выполнять общественно значимую и оцениваемую деятельность (учебную). Такая внутренняя позиция в целом характеризует психологическую готовность ребенка к школе.

В общую психологическую готовность детей к школе ("школьную зрелость") включены следующие компоненты:

• – мотивационная готовность предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности;
• – личностная готовность к обучению в школе характеризует определенный уровень развития самосознания, воли и мотивов поведения;
• – волевая готовность предполагает умение ребенка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном;
• – интеллектуальная готовность характеризует определенный уровень развития познавательных процессов;
• – коммуникативная готовность предполагает определенный уровень развития умений и навыков общаться и устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми.

Педагогический подход

При педагогическом подходе тоже выделяется общая и специальная готовность к школе.

Первую определяет "Концепция содержания непрерывного образования" (дошкольное и начальное звено), согласно которой в качестве основания для преемственности содержания ступеней дошкольного и начального образования выступают развитие любознательности как основы познавательной активности; развитие способностей ребенка как залога успешности; формирование творческого воображения как направления интеллектуально-личностного развития; развитие коммуникативности. Поэтому сформированость данных способностей и качеств личности является показателем общей готовности ребенка дошкольного возраста к школе. Она формируется благодаря тому, что дома и в детском саду с 5-6 лет начинается подготовка детей к школе, которая включает две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое); специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.

С точки зрения специальной готовности ребенок, готовый к школьному обучению, с педагогической точки зрения, владеет специальными умениями и навыками, связанными со следующими уровнями:

• – развития речи (навыками связной речи, достаточными уровнем сформированности лексического и грамматического строя речи, овладения звуковой культурой речи, умениями фонематического воспитания и звукобуквенного анализа и т.д.);
• – развития элементарных математических представлений (высоким уровнем сформированности ориентировки на сенсорные признаки предметов (цвет, форму и величину) и овладения способами перцептивных действий на уровне зрительного соотнесения, овладение количественными представлениями и навыками счета, достаточным уровнем сформированности пространственных и временных представлений и ориентировок и т.д.).

Кроме того, у него должны быть сформированы предпосылки к учебной деятельности – в виде интереса к учению, отдельных учебных умений и навыков (планирования, организации и контроля действий и деятельности в целом).

Важным компонентом готовности к школе является навык произвольности: именно благодаря ему ребенок может управлять своим поведением, вниманием, памятью. Достаточно представить себе ребенка, бегающего по классу во время урока, и учителя, который не может с ним справиться никакими методами. В такой ситуации грустно всем: и ребенку, который получил двойку, и родителям обидно за то, что они получили выговор за невоспитанность ребенка, и педагогу, который не смог дать нужный материал. Между тем, ребенок вовсе не виноват в такой ситуации, он делает это не специально, он действительно просто не может усидеть на месте, да еще и внимательно выслушать сложный материал. Именно поэтому в процессе проведения игр-занятий в подготовительной к школе группе очень важно уделять внимание формированию навыка произвольности в процессе взаимодействия с детьми.

Существуют следующие методы взаимодействия с детьми.

• 1. Целенаправленные беседы о школе.
• 2. Экскурсия в школу, экскурсия в класс.
• 3. Рассматривание картины "В школе", иллюстраций и открыток с изображением учителей, школьников, класса, рисунков, сделанных бывшими выпускниками детского сада на данную тему.
• 4. Чтение художественной литературы (рассказа С. Баруздина "Кто сегодня учитель?", А. Барто "Подружки идут в школу" и др.).
• 5. Серия сюжетно-ролевых и режиссерских игр "Школа" с целью формирования положительного отношения к школе, а также формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью.

В начале работы с будущими выпускниками детского сада, в апреле – мае, рекомендуется провести цикл целенаправленных бесед, в которых рассказывалось бы о школе и существующих в ней порядках, о взаимоотношениях учителя и учеников. Э го необходимо с целью расширения кругозора детей, уточнения представлений детей о работе учителя, о взаимодействии учителя и учеников.

Беседы с детьми о школе могут включать следующие вопросы (можно использовать часть из них в первый раз, часть – во второй).

• 1. Когда в школе начинаются занятия?
• 2. Какой это день и как он называется?
• 3. Как можно догадаться, что находишься у здания школы?
• 4. Как вас будут называть, когда вы будете учиться в школе?
• 5. Какие помещения есть в школе и зачем они нужны?
• 6. Как называется профессия человека, который учит детей?
• 7. Каким вы себе представляете учителя?
• 8. Как учитель оценивает ответы детей?
• 9. Что необходимо ученикам для школы? Как это можно назвать одним словом? Для чего они нужны?
• 10. Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?

Беседа проходит сразу со всей группой детей в виде диалога.

Воспитанникам предоставляется возможность сначала ответить на вопросы самостоятельно, выслушать добавления других детей, уточнить свой ответ или исправить его, а затем обобщить. Например, трудности обычно вызывает вопрос о том, когда начинается школьная жизнь детей, а также "как можно догадаться, что находишься у здания школы?". Поэтому рекомендуется задавать дополнительные вопросы: "Кто ходит в школу? Что берут с собой? Что можно услышать около школы?" и т.д. При этом можно использовать прием словесного рисования коллективной картины: "Что бы ты нарисовал около школы? Перед ней? За ней? Как нарисовал бы? В каких позах находятся дети? Покажи. Как они одеты? Что у них в руках?" и т.д.

Затем выясняется, какие представления дети имеют о помещениях в школе. Можно использовать тот же прием словесного рисования с использованием уточняющих вопросов ("Где школьники едят?", "Где занимаются физкультурой, музыкой" и т.д.). На данном этапе беседы воспитатель может схематично зарисовывать содержание детских высказываний на доске. Параллельно выясняется, чем похожа предметно-развивающая и пространственная среда данных помещений со средой детского сада. Поэтому вопросы желательно формулировать через "примеривание" традиционных форм детской активности к воображаемой ситуации ("А здесь что можно делать? Что нельзя? Почему? А где это делать можно? Когда?") и подводить их к мысли о том, что в школе нет мест, где "нельзя все, что было можно в детском саду".

После этого внимание детей переносится в класс. На вопрос: "Каким вы себе представляете учителя?" – дошкольники обычно отвечают достаточно однообразно. Поэтому следует активизировать их воображение через следующие вопросы: "Что он хочет? О чем он думает? Что он чувствует?" Здесь можно рассмотреть соответствующую сюжетную картину с изображением учителя и учеников. Вопросы: "Как учитель оценивает ответы детей и для чего он ставит оценки?", "Что необходимо ученикам для школы?" – не вызывают у детей затруднений. Почти все отвечают правильно ("пять" ставят за правильный ответ, "двойку" ставят тому, кто ничего не знает, кто плохо отвечает). Затем можно попросить детей разыграть (каждый от своего лица) диалоги между изображенными на картине персонажами: учитель – ученик (при работе с места);

• – учитель – все дети в классе;
• – учитель – пара детей (соседи по парте);
• – ученики в паре (на месте);
• – учитель – ученик (у доски);
• – учитель – пара детей у доски;
• – учитель – дети на перемене.

По мере разыгрывания воображаемой ситуации рекомендуется выяснить у детей, как они относятся к атрибутам школы и как отвечают на вопрос о назначении различных школьных принадлежностей. Здесь же можно обсудить различные проблемные ситуации, которые могут возникнуть в связи с "обладанием" партой, ранцем, пеналом, ручкой и ластиком и наметить пути их решения. Подобного рода ситуации можно частично драматизировать, т.е. взрослый рассказывает начало, а дети, посовещавшись, придумывают продолжение и разыгрывают его. При этом подчеркивается важность следующих умений: совместно решать конфликтные ситуации;

• – объяснять партнеру мотивы (причину) своего поведения;
• – соотносить их с последствиями для всего класса.

В ходе взаимодействия необходимо делать вывод о том, что дети имеют только общее представление о школе, знают, что необходимо иметь ученику, для чего, знают, что учитель учит, а ученики учатся.

Последний вопрос: "Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?" – является наиболее объемным и требует от дошкольников высказать личное мнение ("Чтобы много знать", "Чтобы быть умной – так мама говорит"). Если дети не могут аргументировать ответ, воспитатель использует прием сопоставления со сказочным героем, который находился в ситуации учения: "Ты хочешь учиться, как Буратино или как Мальвина? Почему?" и т.д.). В это время не стоит подчеркивать "правильность" или "неправильность" поведения ребенка и его отношения к школе. Можно попросить детей нарисовать историю о том, как Буратино, Пьеро, Артемон (или другие персонажи, выбранные детьми – Незнайка, Кнопочка, Пончик и т.д.) перенеслись на машине времени и стали учиться в современной школе (на большом листе ватмана). При этом можно разыграть казусные, нелепые ситуации, которые возникают с героями из-за того, что они не понимают, что значит "учиться" и "учить", как это могло бы пригодиться им в обычной жизни, и поэтому нужна "разъяснительная работа" со стороны детей. Воспитанникам можно предложить написать героям письма с "рекомендациями" о том, как лучше всего поступать в той или иной ситуации. В следующий раз можно организовать получение "посылки" с подарками от благодарных героев сказок и организовать обсуждение вопросов о том, зачем они прислали школьные принадлежности (и кому они могли бы принадлежать) и почему здесь оказались маленькие куклы, машинки, трансформеры и т.д.

В последующих беседах можно организовать обсуждение проблем учебного сотрудничества между персонажами сказок с помощью режиссерской игры, когда воспитатель с помощью символов моделирует на доске учебную ситуацию на занятиях по обучению письму и чтению, математике и т.д. Подчеркивается, что герои должны выполнять задание то по одиночке, то в парах, то все вместе ("Это такие правила игры"). Вместе с детьми воспитатель выясняет, какие вопросы может или не может задавать учитель ("такие же, как воспитатель в детском саду или другие"). Некоторые задания даются в шутливой форме.

Например:

На уроке русского языка:

• – Зачем люди едят? (за столом).
• – Почему ходят люди? (но дороге).
• – Ехал купец. Ел соленый огурец. С кем он поделился? (с Аленой) и т.д.

На уроке природоведения:

• – Почему люди ходят? (потому что летать не умеют).
• – На какое дерево садится ворона во время дождя? (на мокрое).
• – Смог бы страус сказать, что он – птица? (нет, так как он не умеет разговаривать) и т.д.

На уроке математики:

• – На березе росло 3 ветки. На каждой ветке – по 2 яблока. Сколько всего яблок росло на березе? (пи одного).
• – Сколько у семи ослов ушей и хвостов? (у шеи нет ни одного хвоста) и т.д.

Из подобных бесед с детьми можно сделать вывод о том, что никто не знает о том, как нужно правильно играть в школу, поэтому нужно сходить туда в гости и узнать, что и как там происходит (особенно если можно навестить чьих-то старшую сестру или брата).

Дошкольники с разрешения учителя и завуча по начальным классам должны получить возможность походить по школе, увидеть разные классы, другие помещения, в которых находятся ученики. В классе дети могут понаблюдать за работой учителя, рассмотреть атрибуты классной комнаты. Воспитатель поощряет их к тому, чтобы они задавали много вопросов ("Тогда потом можно будет интересно играть в школу в детском саду"). Затем они беседуют по поводу увиденного на экскурсии и обмениваются впечатлениями.

Для закрепления знаний детям можно еще раз рассмотреть картины, иллюстрации и открытки с изображением учителей, школьников, класса, но при этом дать возможность соотнести их содержание с эмоциональным и познавательным опытом детей. В это время можно начинать читать детскую художественную литературу на данную тему и спрашивать детей, как они поступили бы на месте героев "Денискиных рассказов" и т.д.

Практически сразу после целенаправленных бесед о школе и экскурсий у детей возникает желание играть в настоящую "Школу".

На первой стадии основным содержанием игры являются социальные по направленности предметные действия. Используется два типа сюжетно-ролевой игры: взрослый играет ведущую роль и руководит игровой ситуацией; взрослый – пассивный наблюдатель, дети выполняют все роли.

На начальных этапах развертывания сюжетно-ролевой игры взрослый принимает непосредственное участие в игре. Например, взрослый – директор школы. Через эту роль он осуществляет руководство всей деятельностью детей в игре, советует, помогает детям развивать сюжет, разрешает возникшие в ходе игры вопросы и конфликты.

Затем функции лидерства постепенно передаются детям. Дело в том, что хотя дети в большинстве своем знают, что учитель учит детей, но "...только встав в положение учительницы, ребенок оказывается перед необходимостью найти и выделить отношения учительницы с детьми, и с другими учителями, установить функции разных людей и их связи между собой" (Д. Б. Эльконин). В сюжетно-ролевой игре дети учатся соблюдать "внутреннюю логику взаимоотношений" "учителя" и "ученика". Если в начале таких игр дети плохо слушают "учителя", вскакивают с места, могут пересесть на другое место, то после некоторого времени один и тот же ребенок начинает по-разному двигаться и говорить в зависимости от того, кем он в данный момент является – "учителем" или "учеником": "Я учительница и лучше знаю, что делать", "Учительницу надо слушаться", "Школа для того, чтобы учиться, а не баловаться".

Развертывание сюжетно-ролевой игры требует не одного, а нескольких занятий, поскольку каждый ребенок должен побывать в роли как "учителя", так и "ученика". Обычно в начале организации игр почти все дети хотят играть ведущую роль. Почти никто не хочет быть в роли "ученика", "ученицы". Во многом это связано с тем, что детей привлекают внешние приемы и действия, характерные для роли "учителя" (ставить оценки, звонить в звонок). Однако нужно предусмотреть расширение ролевого репертуара за счет появления разных учителей (физкультуры, музыки и т.д.) и специалистов (психологов, логопедов, буфетчицы, пожарников и т.д.), родителей учеников и т.д.

Часто после проведения серии таких игр дети продолжают их уже дома с куклами. При этом игра переходит на этап режиссерской игры, когда ребенок выступает от лица сразу нескольких персонажей, моделируя их отношения между собой и с учителем. Это обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что у детей появляется мотив, связанный именно с учебной деятельностью. Этот факт подтверждается и тем, что дети как можно больше времени уделяют уроку, а перемена в игре сокращается до минимума. В игре появляется творчество.

На втором этапе важно включать в содержание разыгрываемых сюжетов упражнения на развитие внимания, восприятия, мышления, памяти и воображения. На реальных занятиях, проводимых воспитателем в группе, детям по очереди дается возможность выступить в роли педагога, предлагая сверстникам задания и выполняя контроль над их ошибками. При этом важно учитывать следующие требования.

• 1. Важно не допустить, чтобы ребенок скучал на таком занятии. Если ребенку весело учиться, он будет учиться лучше. Интерес – лучшая из мотиваций: он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий.
• 2. Повторять упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, нужно сделать перерыв, вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант (или выполнить его от лица другого игрового персонажа).
• 3. Не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения или даже некоторого регресса.
• 4. Быть терпеливее, не спешить, не давать ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.
• 5. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставлять ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен – надо заняться чем-то другим. Постараться определить пределы выносливости ребенка и увеличивать длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставить ребенку возможность иногда заниматься делом, которое ему нравится.
• 6. Развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.
• 7. Избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах.

После того как у ребенка сформировано представление о том, что он хочет и может делать в школе, следует использовать диагностику мотивационной готовности детей к школе, например методику "Изучение мотивов учения".

Цель методики: определение наиболее популярных мотивов учения. Материал: 6 карточек со схематическим изображением фигур.

Детям индивидуально предлагают небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одною из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывают схематический рисунок, соответствующий содержанию – внешняя опора для запоминания.

Детям предлагается прослушать рассказ.

"Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил”".

На стол выкладывается карточка 1: женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом; перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив).

"Второй мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился”".

Выкладывается карточка 2: фигура ребенка, стоящего у доски (учебный мотив).

"Третий мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть”".

Выкладывается карточка 3: фигуры двух ребят, играющих в кубы (игровой мотив).

"Четвертый мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким”".

Карточка 4: ребенок сидит за столом, перед ним книги, он делает уроки с неохотой, за его спиной стоит удочка и сачок (позиционный мотив).

"Пятый мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься, и можешь стать, кем захочешь”".

Карточка 5: фигура ребенка с портфелем направляется к зданию (социальный мотив).

"Шестой мальчик сказал: “Я хожу в школу, потому что получаю там пятерки”".

Карточка 6: фигуры детей, поднимающих при ответе руку.

После прочтения рассказа воспитатель задает ребенку вопросы: "А как ты думаешь, кто из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?" Дети последовательно осуществляют три выбора.

В ходе проведения диагностики можно сделать вывод о том, что характеристики и степень развития мотивационной сферы детей шести и семи лет существенно отличаются друг от друга. При этом большинство детей шести лет нельзя считать в достаточной мере подготовленными в личностном плане к школьному обучению: в мотивационной сфере шестилеток, несмотря на проведение специальной работы по формированию психологической готовности детей к школе, по-прежнему доминируют мотивы игрового поведения, тогда как в семилетием возрасте ведущую роль начинают играть мотивы, связанные с учебной деятельностью.

Сама структура мотивационной основы учения детей шести и семи лет также существенно отличается друг от друга. В шестилетием возрасте ведущее положение в ней занимают внешние по отношению к учебной деятельности мотивы. Это обстоятельство также указывает на недостаточную личностную готовность шестилеток к школьному обучению, ведущемуся в традиционной форме. Напротив, в мотивационной основе учения детей семи лет доминирующее положение занимают внутренние мотивы учебной деятельности (как познавательные, так и социальные). Стремление к школе семилеток, в отличие от шестилеток, в основном связано с желанием учиться, заниматься общественно значимой и функционально привлекательной формой деятельности. По этим критериям можно оценивать эффективность реализации на практике предложенных выше методических рекомендаций для воспитателей.

Начало обучения ребенка в 1-м классе - это очень ответственный и достаточно сложный период в жизни ребенка. Ведь в жизни малыша произойдет много изменений: появятся новые знакомства, новые взаимоотношения, новые обязанности. Изменится вид деятельности: сейчас основной деятельностью карапуза является игра, с приходом в школу основной деятельностью станет обучение.

В психологии выделяют такое понятие, как «готовность ребенка к школьному обучению». Что означает это понятие, из чего оно состоит, чем определяется? В целом понятие «готовности ребенка к школе» рассматривается как комплексное и многогранное, которое охватывает все сферы жизни и деятельности будущего первоклассника, которое необходимо сразу разделить понятия педагогической и психологической.

Педагогическая готовность к школе

Под педагогической готовностью, как правило, подразумевается умение читать, считать и писать. Однако само по себе наличие только этих умений и навыков не является гарантом того, что ребенок будет учиться успешно.
Психологическая готовность к школе включает следующие компоненты:

• физиологическая готовность
• gознавательная (интеллектуальная) готовность
• эмоционально-волевая готовность
• социальная готовность
• мотивационная готовность

Физиологическая готовность ребенка к школе

Физическая готовность к школе определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам, то есть ребенок должен достичь физической зрелости, необходимой для учебного процесса. Здоровые дети лучше приспосабливаются к изменениям, связанныи с началом обучения

Признаки физической готовности к школе:

• меняются зубы
• ребенок может достать правой рукой до левого ухо, огибая голову сверху, а левой - правогоо (достаточная длина рук)
• ловит и бросает мяч
• поднимается по лестнице переставляя ноги
• на пальчиках ног и рук выражены суставчики (у незрелых деток ручки и ножки еще пухленькие, суставчики незаметны)
• оттопыривает большой палец при рукопожатии.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Интеллектуальная (познавательная) готовность связана с соответствующим уровнем развития познавательной сферы ребенка: мышление, память, внимание, восприятие, воображение.

Мышление

На момент начала обучения в школе ребенок должен обладать определенным запасом знаний об окружающем мире, о себе, о природе, о других людях, об отношениях между людьми.

Например, ребенок должен знать свое имя и фамилию, основные геометрические фигуры (треугольник, прямоугольник, круг), основные цвета. Владеть понятием «больше» - «меньше», «высокий» - «низкий», «широкий» - «узкий». Желательно, чтобы ребенок ориентировался в пространстве (различал понятия «лево» и «право», понимал значения понятий «под», «над», «около», «между»). Ребенок должен уметь сравнивать, анализировать, обобщать, определять главные и второстепенные признаки предметов и явлений.

Внимание

Развитая мелкая моторика рук

Достаточное развитие мышц руки, умение выполнять пальчиками мелкие действия (например, развитие будет залогом того, что ребенок легко научится писать.

Развивать мышление, внимание, память, мелкую моторику, расширять словарный запас можно и во время специальных игровых занятий с малышом (именно игра превращает скучное обучение на интересную и увлекательную игру), и во время ежедневного бытового общения.

Эмоционально-волевая готовность ребенка к школе

Не менее важной, чем интеллектуальная готовность, является эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению. Эта составляющая включает достаточное развитие воли, ослабление импульсивных реакций, умение управлять своими эмоциями (например, слушать, не перебивая). Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, прилагать усилия для реализации цели, преодолевать препятствия, выполнять не интересную, но полезную работу.

Выполняет ли твой малыш простые, но постоянные (например поливать цветы)? Или убирает ли за собой игрушки? Застилает ли свою постель (хотя бы с помощью взрослых)? Не перебивает во время разговора? Дав ответ на эти простые вопросы, ты узнаешь, сформирована ли у малыша эмоционально волевая готовность.

Социальная готовность ребенка к школе

Следующий компонент - социальная готовность. Это и желание общаться, и умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, умение уступать, подчиняться интересам детской группы, класса, уважение к желаниям других людей. Вообще, ребенок ведет себя с другими детьми в школе так, как видит это и слышит дома. То есть ребенок в своих взаимоотношениях с другими детьми являются зеркалом того, какие взаимоотношения царят в семье. Именно в семье ребенок получает первые образцы общения.

Мотивационная готовность ребенка к школе

Мотивационная готовность сформирована, если у ребенка есть желание ходить в школу, является стремление получать знания, узнавать новое, интересное, выполнять новую социальную роль - роль школьника.

Помни, приемные комиссии не имею право проверять умение ребенка писать, читать и считать - этому он должен научиться в первом классе.

Следует помнить, что игровая мотивация сменяется на учебную после 7 лет (есть немало исключений, но в основном так)

После семи лет у ребенка формируется способность произвольно удерживать внимание...

Поэтому большинство психологов за то, чтобы дети шли в школу с 7 лет.