Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М., 1981. – С. 153

Выготский Лев Семенович (5 (17) ноября 1896-11 июля 1934) - советский психолог, созда­тель культурно-исторической кон­цепции развития высших психиче­ских функций. Окончил юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет университета им. Шанявского (1917). Научно-педагогическую деятельность начал в Гомеле. Работал в Москов­ском государственном институте экс­периментальной психологии (с 1924), в Академии коммунистического вос­питания, затем в созданном им Ин­ституте дефектологии. Профессор Института психологии в Москве. Различая в развитии поведения две линии: естественную и культурную, Л. С. Выготский выдвинул положе­ние о том, что высшие, специфиче­ски человеческие психические про­цессы (произвольное внимание, ло­гическая память, понятийное мы­шление и др.) осущестрляются по­добно процессам труда с помощью особых орудий «духовного производ­ства» - знаков. Первоначально эти культурные приемы и средства фор­мируются в совместной деятельности людей, а затем становятся также индивидуальными психологическими средствами управления поведением. В развитии каждой из психических функций такое опосредствование постепенно превращается из внешнего во внутреннее.

Одной из основных проблем, на ма­териале которых была разработана культурно-историческая теория, яв­ляется проблема соотношения мы­шления и речи. Фундаментальный труд Л. С. Выготского «Мышление н речь» (М., 1934) представлен и хрестоматии тремя отдельными статьями, посвященными соответственно общим теоретическим вопро­сам, анализу генетических истоков мышления и речи, структурных и семантических особенностей внутрен­ней речи (по I , IV , VII гл.), иссле­дованиям эгоцентрической речи (11 и VII гл.) и проблеме развития по­нятий в онтогенезе (V гл.). Сочинения: Педагогическая пси­хология. М., 1926; Этюды по исто­рии поведения. М.-Л., 1930 (совм. с А. Р. Лурия); Умственное разви­тие детей в процессе обучения. М., 1935; Проблема умственной отста­лости.- В кн.: Умственно отсталый ребенок. М., 1935; Избранные пси­хологические исследования. М., 1956; Развитие высших психических функций. М., 1960; Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е. М., 1968; Психология ис­кусства. Изд. 2-е. М., 1968.

ПРОБЛЕМА И МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой пробле­мы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову.

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно - от самых древних времен и до наших дней - меж­ду двумя крайними полюсами - между отождествлением и полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъ­единением.

Весь вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что если с самого начала поставить перед собой проблему отно­шений мышления и речи, необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разре­шение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психологических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот ана­лиз может иметь две принципиально различные формы, из кото­рых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным и начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению.

Первый способ психологического анализа можно было бы назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, раз­лагающим ее на водород и кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, - элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, кото­рый, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например, почему вода тушит огонь, или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к раз­ложению воды на кислород, и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому.

Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевид­ностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь.

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи далее является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее нераз­ложимыми живыми частями этого единства. Не химическая формула воды, но изучение молекул и молекулярного движения явля­ется ключом к объяснению отдельных свойств воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные свойства жизни, прису­щие живому организму, является настоящей единицей биологиче­ского анализа. Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна найти эти неразложимые, со­храняющие свойства, присущие данному целому как единству еди­ницы, в которых в противоположном виде представлены эти свой­ства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие пред нею конкретные вопросы. Что же является такой единицей, которая далее неразложима и в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому? Нам думается, что такая единица может быть найдена во внутренней стороне сло­ва - в его значении.

В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Между тем в его другой, внутренней стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проб­лем об отношении мышления и речи, ибо именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, чрезвычайно сложный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Каче­ственное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, которое мы только что пытались раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова.

Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится более к царству речи. Поэтому значение в равной мере может рассматриваться и как явление речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления. Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. Если это так, то очевидно, что метод исследования ин­тересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семан­тического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения. Изучая развитие, функционирова­ние, строение, вообще движение этой единицы, мы можем познать многое из того, что может нам выяснить вопрос об отношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления. Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от ин­теллектуальной функции речи, и обе функции приписывались ре­чи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, как про­исходит их развитие и как обе структурно объединены между со­бой - все это оставалось и остается до сих пор не исследованным. Между тем значение слова представляет в такой же мере едини­цу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что не­посредственное общение душ невозможно - это является, конеч­но, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что обще­ние, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает даже назва­ния общения, а скорее должно быть названо заражением. Испу­ганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не только сообщает ей о том, что он видел, а скорее зара­жает ее своим испугом. Общение, основанное на разумном пони­мании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непремен­но требует известной системы -средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потреб­ности в общении в процессе труда.

Для того чтобы передать какое-либо переживание или содер­жание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отне­сения передаваемого содержания к известному классу явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким об­разом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны толь­ко благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения, этих двух основных функ­ций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и назвать то, что я пере­живаю, т. е. отнести переживаемое мной чувство холода к извест­ному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения. Дело тут не в недостатке соответст­вующих слов и звуков, а в недостатке соответствующих понятий и Обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит, Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда го­тово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значе­ние слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникаций и мышления. Принципиальное значение такой постановки вопроса для всех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмеримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допуще­нием становится впервые возможным каузально-генетический анализ мышления и речи.

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М., 1981. – С. 153
Выготский Лев Семенович (5 (17) ноября 1896-11 июля 1934) - советский психолог, созда­тель культурно-исторической кон­цепции развития высших психиче­ских функций. Окончил юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет университета им. Шанявского (1917). Научно-педагогическую деятельность начал в Гомеле. Работал в Москов­ском государственном институте экс­периментальной психологии (с 1924), в Академии коммунистического вос­питания, затем в созданном им Ин­ституте дефектологии. Профессор Института психологии в Москве. Различая в развитии поведения две линии: естественную и культурную, Л. С. Выготский выдвинул положе­ние о том, что высшие, специфиче­ски человеческие психические про­цессы (произвольное внимание, ло­гическая память, понятийное мы­шление и др.) осущестрляются по­добно процессам труда с помощью особых орудий «духовного производ­ства» - знаков. Первоначально эти культурные приемы и средства фор­мируются в совместной деятельности людей, а затем становятся также индивидуальными психологическими средствами управления поведением. В развитии каждой из психических функций такое опосредствование постепенно превращается из внешнего во внутреннее.

Одной из основных проблем, на ма­териале которых была разработана культурно-историческая теория, яв­ляется проблема соотношения мы­шления и речи. Фундаментальный труд Л. С. Выготского «Мышление н речь» (М., 1934) представлен и хрестоматии тремя отдельными статьями, посвященными соответственно общим теоретическим вопро­сам, анализу генетических истоков мышления и речи, структурных и семантических особенностей внутрен­ней речи (по I, IV, VII гл.), иссле­дованиям эгоцентрической речи (11 и VII гл.) и проблеме развития по­нятий в онтогенезе (V гл.). Сочинения: Педагогическая пси­хология. М., 1926; Этюды по исто­рии поведения. М.-Л., 1930 (совм. с А. Р. Лурия); Умственное разви­тие детей в процессе обучения. М., 1935; Проблема умственной отста­лости.- В кн.: Умственно отсталый ребенок. М., 1935; Избранные пси­хологические исследования. М., 1956; Развитие высших психических функций. М., 1960; Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е. М., 1968; Психология ис­кусства. Изд. 2-е. М., 1968.

ПРОБЛЕМА И МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой пробле­мы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову.

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно - от самых древних времен и до наших дней - меж­ду двумя крайними полюсами - между отождествлением и полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъ­единением.

Весь вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что если с самого начала поставить перед собой проблему отно­шений мышления и речи, необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разре­шение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психологических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот ана­лиз может иметь две принципиально различные формы, из кото­рых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным и начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению.

Первый способ психологического анализа можно было бы назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, раз­лагающим ее на водород и кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому , - элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, кото­рый, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например, почему вода тушит огонь, или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к раз­ложению воды на кислород, и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому.

Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевид­ностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь.

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи далее является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее нераз­ложимыми живыми частями этого единства. Не химическая формула воды, но изучение молекул и молекулярного движения явля­ется ключом к объяснению отдельных свойств воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные свойства жизни , прису­щие живому организму, является настоящей единицей биологиче­ского анализа. Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна найти эти неразложимые, со­храняющие свойства, присущие данному целому как единству еди­ницы, в которых в противоположном виде представлены эти свой­ства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие пред нею конкретные вопросы. Что же является такой единицей, которая далее неразложима и в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому? Нам думается, что такая единица может быть найдена во внутренней стороне сло­ва - в его значении.

В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Между тем в его другой, внутренней стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проб­лем об отношении мышления и речи, ибо именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, чрезвычайно сложный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Каче­ственное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, которое мы только что пытались раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова.

Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится более к царству речи. Поэтому значение в равной мере может рассматриваться и как явление речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления. Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. Если это так, то очевидно, что метод исследования ин­тересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семан­тического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения. Изучая развитие, функционирова­ние, строение, вообще движение этой единицы , мы можем познать многое из того, что может нам выяснить вопрос об отношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления. Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от ин­теллектуальной функции речи, и обе функции приписывались ре­чи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, как про­исходит их развитие и как обе структурно объединены между со­бой - все это оставалось и остается до сих пор не исследованным. Между тем значение слова представляет в такой же мере едини­цу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что не­посредственное общение душ невозможно - это является, конеч­но, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что обще­ние, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает даже назва­ния общения, а скорее должно быть названо заражением. Испу­ганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не только сообщает ей о том, что он видел, а скорее зара­жает ее своим испугом. Общение, основанное на разумном пони­мании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непремен­но требует известной системы -средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потреб­ности в общении в процессе труда.

Для того чтобы передать какое-либо переживание или содер­жание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отне­сения передаваемого содержания к известному классу явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким об­разом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны толь­ко благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения, этих двух основных функ­ций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда , когда я сумею обобщить и назвать то, что я пере­живаю, т. е. отнести переживаемое мной чувство холода к извест­ному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения. Дело тут не в недостатке соответст­вующих слов и звуков, а в недостатке соответствующих понятий и Обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит, Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда го­тово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значе­ние слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникаций и мышления. Принципиальное значение такой постановки вопроса для всех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмеримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допуще­нием становится впервые возможным каузально-генетический анализ мышления и речи.
ГЕНЕТИЧЕСКИЕ КОРНИ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ
Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Кривые развития многократно сходятся и расходятся, пересекают­ся, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, да­же сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.

Это верно как в отношении филогенеза, так и онтогенеза. Следует сказать прежде всего, что мышление и речь имеют ге­нетически совершенно различные корни. (Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом исследований в области пси­хологии животных. Развитие той и другой функции не только име­ет различные корни, но и идет на протяжении всего животного царства по различным линиям.

(Решающее значение для установления этого первостепенной важности факта имеют исследования интеллекта и речи человеко­подобных обезьян, в особенности исследования Келера (1921) и Йеркса (1925).

В опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта, т. е. мышления в собственном смыс­ле слова, появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами. «Изобретения» обезьян, выражаю­щиеся в изготовлении и употреблении орудий и в применении «об­ходных путей» при разрешении задач, составляют первичную фазу в развитии мышления, но фазу доречевую.

Отсутствие речи и ограниченность «следовых стимулов», так называемых «представлений», являются основными причинами того, что между антропоидом и самым наипримитивнейшим человеком существует величайшее различие. Келер говорит: «Отсутствие этого бесконечно ценного технического вспомогательного средства (языка) и принципиальная ограниченность важнейшего интеллек­туального материала, так называемых «представлений», являются поэтому причинами того, что для шимпанзе невозможны даже ма­лейшие начатки культурного развития».

Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии сколь­ко-нибудь человекоподобной в этом отношении речи и независи­мость интеллектуальных операций от его «речи» - так можно было бы сжато формулировать основной вывод, который может быть сделан в отношении интересующей нас проблемы из иссле­дований Келера.

Келер с точностью экспериментального анализа показал , что определяющим для поведения шимпанзе является именно наличие оптически актуальной ситуации. Два положения могут считаться несомненными во всяком случае. Первое: разумное употребление речи есть интеллектуальная функция, ни при каких условиях не определяемая непосредственно оптической структурой. Второе: во всех задачах, которые затрагивали не оптически актуальные струк­туры, а структуры другого рода (механические, например), шимпанзе переходили от интеллектуального типа поведения к чистому методу проб и ошибок. Такая простая с точки зрения человека операция, как задача: поставить один ящик на другой и соблю­сти при этом равновесие или снять кольцо с гвоздя, оказывается почти недоступной для «наивной статики» и механики шимпанзе. Из этих двух положений с логической неизбежностью вытека­ет вывод, что предположение о возможности для шимпанзе овладеть употреблением человеческой речи является с психологической стороны в высшей степени маловероятным.

Но дело решалось бы чрезвычайно просто, если бы у обезьян мы действительно не находили никаких зачатков речи. На самом же деле мы находим у шимпанзе относительно высокоразвитую «речь», в некоторых отношениях (раньше всего в фонетическом) человекоподобную. И самым замечательным является то, что речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга. Келер пишет о «речи» шимпанзе, которых он наблюдал в течение многих лет на антропоидной станции на о. Тенерифе: «Их фонетические проявления без всякого исключения выражают только их стремления и субъективные состояния; следовательно, это - эмоциональные выражения, но никогда не знак чего-то «объективного» (Келер, 1921).

Келер описал чрезвычайно разнообразные формы «речевого об­щения» между шимпанзе. На первом месте должны быть поставлены эмоционально-выразительные движения, очень яркие и богатые у шимпанзе (мимика и жесты, звуковые реакции). Далее идут выразительные движения социальных эмоций (жесты при приветствии и т. п.). Но и «жесты их, - говорит Келер, - как и их экс­прессивные звуки, никогда не обозначают и не описывают чего-либо объективного».

Животные прекрасно «понимают» мимику и жесты друг друга. При помощи жестов они «выражают» не только свои эмоциональ­ные состояния, говорит Келер, но и желания и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный способ в таких случаях состоит в том, что шимпанзе начинает то движе­ние или действие, которое оно хочет произвести или к которому хочет побудить другое животное (подталкивание другого живот­ного и начальные движения ходьбы, когда шимпанзе «зовет» его идти с собой; хватательные движения, когда обезьяна хочет у дру­гого получить бананы и т. д.). Все это - жесты, непосредственно - связанные с самим действием.

Нас сейчас может интересовать установление трех моментов в связи с характеристикой речи шимпанзе. Первый: это связь речи с выразительными эмоциональными движениями, становящаяся особенно ясной в моменты сильного аффективного возбуждения шимпанзе, не представляет какой-либо специфической особенно­сти человекоподобных обезьян. Напротив, это скорее чрезвычайно общая чёрта для животных, обладающих голосовым аппара­том. И эта же форма выразительных голосовых реакций не­сомненно лежит в основе возникновения и развития человече­ской речи.

Второй: эмоциональные состояния представляют у шимпанзе сферу поведения, богатую речевыми проявлениями и крайне неблагоприятную для функционирования интеллектуальных реакций. Келер много раз отмечает, как эмоциональная и особенно аффективная реакция совершенно разрушает интеллектуальную операцию шимпанзе.

И третий: эмоциональной стороной не исчерпывается функция речи у шимпанзе, и это также не представляет исключительного свойства речи человекоподобных обезьян, также роднит их речь с языком многих других животных видов и также составляет не­сомненный генетический корень соответствующей функции челове­ческой речи. Речь - не только выразительно-эмоциональная реак­ция, но и средство психологического контакта с себе подобными. Как обезьяны, наблюдавшиеся Келером, так и шимпанзе Йеркса с совершенной несомненностью обнаруживают эту функцию речи. Однако и эта функция связи или контакта нисколько не, связана с интеллектуальной реакцией, т. е. мышлением животного. Менее всего эта реакция может напомнить намеренное, осмысленное сообщение чего-нибудь или такое же воздействие. По существу, это

инстинктивная реакция или, во всяком случае, нечто, чрезвычай­но близкое к ней.

Мы можем подвести итоги. Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли к анализу экспериментальных исследований и наблюдений над языком и интеллектом человекоподобных обезьян. Мы можем кратко формулировать основные выводы.

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и чело­векоподобную речь - совершенно в других (фонетика речи эмоциональная и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения - тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно свя­занным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью, констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение обеих линий развития - мышления и речи - гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, Совер­шенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто-. и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различ­ные линии в развитии мышления и речи.

В последнее время мы получили экспериментальные доказа­тельства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. На ребенка, не владеющего еще речью, были перенесены с соответствующими модификациями опыты Келера над шимпанзе. Келер сам неоднократно привлекал к эксперименту для сравнения ребенка. Бюлер систематически исследовал в этом отношении ребенка.

«Это были действия, - рассказывает он о своих опытах , - совершенно похожие на действия шимпанзе, и поэтому эту фазу детской жизни можно довольно удачно назвать шимпанзеподобным возрастом; у данного ребенка последний обнимал 10, 11-й и 12-й месяцы. «В шимпанзеподобном возрасте ребенок делает свои первые изобретения, конечно, крайне примитивные, но в духовном смысле чрезвычайно важные» (Бюлер, 1924).

Что теоретически имеет наибольшее значение в этих опытах - это независимость зачатков интеллектуальных реакций от речи. Отмечая это, Бюлер пишет: «Говорили, что в начале становления человека стоит речь; может быть, но до него есть еще инстру­ментальное мышление, т.е. понимание механических соединений, и придумывание механических средств для механических конечных целей».

Доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, но стадиями доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления.

Общепринятый взгляд рассматривал детскую речь на этой сту­пени ее развития как эмоциональную форму поведения по преиму­ществу. Новейшие исследования (Ш. Бюлер и др. - первых форм социального поведения ребенка и инвентаря его реакций в первый год, и ее сотрудниц Гетцер и Тудер-Гарт - ранних реакций ребенка на человеческий голос) показали, что в первый год жизни ребенка, т.е. именно на доинтеллектуальной ступени раз­вития его речи, мы находим богатое развитие социальной функции речи.

Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка приводит к чрезвычайно раннему развитию «средств связи». С не­сомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциальные реакции) и первую социальную, реакцию на человеческий голос на втором месяце. Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка вы­ступают в роли средств социального контакта.

Мы находим таким образом у ребенка первого года жизни уже ясно выраженными те две функции речи, которые знакомы нам по филогенезу.

Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка, заключается в том, что в известный момент, приходя­щийся на ранний возраст (около 2 лет) линии развития мышле­ния и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой фор­ме поведения, столь характерной для человека.

В. Штерн лучше и раньше других описал это важнейшее в психологическом развитии ребенка событие. Он показал, как у ребенка «пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию». Ребенок в эту пору, как говорит Штерн, делает величайшее открытие в своей жизни. Он открывает, что «каждая вещь имеет свое имя» (Штерн, 1922).

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым, характеризуется дву­мя совершенно несомненными и объективными признаками, по которым мы можем с достоверностью судить о том, произошел ли этот перелом в развитии речи. Оба этих момента тесно связаны между собой.

Первый заключается в том, что ребенок, у которого произо­шел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов, спрашивай о каждой новой вещи: как это называет­ся. Второй момент заключается в чрезвычайно быстром, скачко­образном увеличении запаса слов, возникающем на основе актив­ного расширения словаря ребенка.

Как известно, животное может усвоить отдельные слова человеческой речи и применять их в соответствующих ситуациям. Ре­бенок до наступления этого периода также усваивает отдельные слова, которые являются для него условными стимулами или заместителями отдельных предметов , людей, действий, состояний, желаний. Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколь­ко ему дано окружающими его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии дет­ской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то начиная с этого момента речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

Здесь нам важно отметить один принципиально важный мо­мент: только на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни ребенка». Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить.

Мы можем кратко формулировать наши выводы:

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем кон­статировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления - «доречевую стадию».

3. До известного момента то и другое развитие идет по различ­ным линиям независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мы­шление становится речевым, а речь становится интеллекту­альной.

Мы подходим к формулировке основного положения всей на­шей статьи, положения, имеющего в высшей степени важное, методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вы­вод вытекает из сопоставления развития речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто пря­мым продолжением другого, но что изменился и самый тип раз­вития. Речевое мышление представляет собой не природную, на­туральную форму поведения, а форму общественно-историческую, и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в на­туральных формах мышления и речи.

Пятое издание, исправленное

Лев Семенович Выготский. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство "Лабиринт", М., 1999. - 352 с.

Редактор: Г.Н.Шелогурова Художник: И.Е.Смирнова Компьютерный набор: Н.Е.Еремин

Пятое издание главной книги Л.С.Выготского (1896-1934)» принесшей ему посмертную мировую славу, воспроизводит первое (1934) издание. Восстановлены купюры, сделанные во втором (1956) и третьем (1982) изданиях, исправлены некоторые опечатки и неточности четвертого (1996) издания, возвращено первоначальное единство авторского замысла и стиля.

© Издательство "Лабиринт", редактура, текстологический комментарий, указатель, оформление, 1999 г.

Все права защищены

Isbn 5-87604-097-5

Всероссийская

государственная библиотека

иностранной, литературы

им. M И. Рудомино

Предисловие 5

Глава первая Проблема и метод исследования 8

Глава вторая Проблема речи и мышления ребенка в учении жпиаже 20

Глава третья Проблема развития речи в учении В.Штерна 73

Глава четвертая Генетические корни мышления и речи 81

Глава пятая Экспериментальное исследование развития понятий 109

Глава шестая

Исследование развития научных понятий в детском возрасте 171

Глава седьмая Мысль и слово 275

Литература 337

текстологический комментарий 339

И.В.Пешков. Еще раз "Мышление и речь", или о предмете риторики 341

Именной указатель 348

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии, - вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как например исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т.д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическом}" исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты дня решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правил}", мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашем}" исследованию.

Лекция 28. Культурно-историческая психология о проблеме мышления.

Резюме: .

Основная литература к главе 27

Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996, 475-480

Будут рассмотрены следующие вопросы:

5. Теория мышления Л.С.Выготского.

6. Теория мышления П.Я.Гальперина.

7. Теория мышления В.В.Давыдова.

8. Теория мышления В.В.Рубцова.

Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких веду­щих социальных факторов, как:

Включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрос­лых),

Употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг, микроскопа и т.п.),

Овладение знаками (в виде усвоения зна­чений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и ви­зуальной символики).

Знаковое опосредствование - основной теоретический конструкт культурно-исторической теории Л.С.Выготского, выражающий собой способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. Все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психического процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредствованные. Первоначально в онтогенетическом развитии знак, как психологический инструмент, выступает посредником во взаимоотношениях между ребенком и взрослым. В этом процессе знак приобретает определенное значение, соответствующее социальным нормативам организации деятельности.

Постепенно происходит опосредование психических функций систе­мами вещественных и словесных знаковых образований. «Знак» как средство - это знак чего-то, становящегося его значением в процессе организации совместной деятельности людей. Для Л. С. Выготского система «знак - значение - общение» была единицей поведения людей и всех реализующих это поведение психических функций.

Феномен, интериоризации. Отстаивая формулу «выведение индивидуального из социального», Л.С. Выготский писал, что «все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка. Их состав, структура, способ действия - вся их природа социальна» [Выготский, 1982, с. 146]. Интериоризация - это процесс преоб­разования внешних действий во внутренние психические функции. Позиция Выготского близка позициям Э.Дюркгейма и П.Жане (будучи знакомым с работами французской психоло­гической школы, он несомненно находился под их влиянием), где сознание предстает в виде интериоризированных социальных межлич­ностных отношений.

Мышление и речь. Для Выготского, если ребенок на доязыковом уровне разви­тия мыслит, тогда речь и мышление имеют различные корни. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. При этом мышление и речь развиваются в различном темпе. Социокультурная ориентация теоретических взглядов Выготского привела его к представлению о ключевой роли значения слова в объяснении механизмов мышления. Так, несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра­жению мыслей во внутренней речи.

Основным видом мышления выступает понятийное мышление (точнее, сознательная, категори­ально-логическая форма интеллектуальной деятельности), а в качестве критерия его развития выступает мера общности понятия (харак­теристика понятия с точки зрения как степени обобщенности его содер­жания, так и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями).

Стадии развития: эгоцентрическая речь – внутренняя речь – словесно-логическое мышление . Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую - к социализированной. Выгот­ский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает направление обусловленности.

Эгоцентрическая речь (от лат. ego - я и centrum – центр) - форма детской речи, как говорение без попыток встать на точку зрения собеседника. Представляет собой разговор ребенка с самим собой вслух во время игры и других занятий. (По мнению Ж.Пиаже, у ребенка изначально отсутствуют такие интеллектуальные операции, которые позволяют осознать различия собственной и чужой точек зрения.) Вместе с тем, если ребенок развивается в обеденной в плане общения среде, то доля его эгоцентрической речи достаточно велика, а в ситуации совместно организованной работы детей - резко падает и практически исчезает после 7 лет. По мере постепенного обеззвучивания и синтаксического редуцирования эта речь становится все более сокращенной, идиоматической и предикативной, в ней доминирующими становятся глагольные формы. Л.С.Выготский считал, что при достижении школьного возраста эгоцентрическая речь окончательно преобразуется во внутреннюю речь. Помещая детей в группу глухонемых, он показал, что в этих условиях происходит сворачивание эгоцентрической речи.

Внутренняя речь - форма речи, систематически проанализированная Л.С.Выготским, основанная на скрытой вербализации, сопровождающей процесс мышления. Ее проявления наиболее явны при мысленном решении различных задач и планировании, внимательном слушании речи других людей, чтении текстов про себя, при заучивании и припоминании. В плане внутренней речи осуществляется логическое упорядочивание воспринимаемых данных, включение их в определенную систему понятий, проводится самоинструктирование, осуществляется анализ своих действий и переживаний. По своей логико-грамматической структуре, существенно определяющейся содержанием мысли, внутренняя речь представляет собой обобщенные семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, с которыми группируются различные наглядные образы и условные знаки. При столкновении с затруднениями или противоречиями внутренняя речь приобретает более развернутый характер и может переходить во внутренний монолог, в шепотную или громкую речь, в отношении которых проще осуществлять логический и социальный контроль.

Для Пиаже эгоцентричес­кая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления вслух", открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает за­кономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Вы­готского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эго­центричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой по­требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци­альна по своей сути. Речь становится "эгоцентрической", когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций" (Выготский, 1934/1962). Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении.

Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду. Если Пиа­же считал, что развитие предшествует научению, то Выготский - что на­учение предшествует развитию (см. зона ближайшего развития).

Методология анализа развития понятий. Две особенности: выделение единиц анализа психического и каузально-динамический анализ. Одним из пунктов психологической теории Л. С. Выготского является его трак­товка строения, функции и формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании человека. Обобщение предсталвено в форме знака и его значения. В начале это была лишь абстрактная единица любой функции, не выражающая специфики каждой из них и не подводящая к пониманию их конкретных особенностей. Поэтому Л. С. Выготский стремился найти такой част­ный объект анализа, который, с одной стороны, был бы существенно значим в деятельности людей, с другой - мог бы в наиболее развернутом виде представить варианты найденной структуры. Это вопрос о единице анализа психического , которое, выступая методологическим понятием, представляет собой попытку выделить в психической жизни такие образования, которые не могут быть расчленены на более мелкие без потери качественности психического, с одной стороны, и видовые вариации которых дают удовлетворительное описание и прогноз течения психологических процессов, с другой. (В истории психологии в качестве единиц анализа фигурировали ассоциация, поведение, гештальт, потребность, деятельность, общение, взаимодействие и пр.).

У Выготского в качестве объекта, который может быть описан с помощью понятия единица анализа психического, стало речевое мышление как развитая и постоянно действующая функция человека. Ее специфическая единица - значение, фиксированное в понятии. По особенностям этой единицы можно объективно судить о процессе ее возникновения, т.е. о самом речевом мышлении.

«...В значении завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением»; «...С психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях»; «...Общение необходимо предполагает обобще­ние и развитие словесного значения, т. е. обобщение ста­новится возможным при развитии общения... Есть все ос­нования рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления».

Новизна позиции Л. С. Выготского состояла в том, что он перешел к каузально-генетическому анализу мышления и речи, к изучению становления словесно­го значения и его высших форм. Каузально-динамический анализ (от лат. causa - причина, dynamikоs - сильный и греч. analysis - разложение, расчленение) - методологическая стратегия, разработанная Л.С.Выготским, служащая анализу выделенной «единицы» психического. В отличие от обычного анализа, разлагающего целое на составные элементы, в которых потеряно качество целостности, в каузально-динамическом анализе рассматривается такой минимальный элемент, в котором еще представлено целое. Кроме того, при таком подходе должны выполняться следующие условия:

Анализ процесса, а не предмета;

Раскрытие каузально-динамической связи, а не внешних признаков;

Анализ процесса развития.

По мнению В.В.Давыдова, этот ме­тод естественным образом выводит на генетико-моделирующий или экспериментально-генетический метод, основной чертой которого является активное моделирование, воспроизведение в особых условиях самих процессов возникновения и стадий психического развития с целью раскрытия их сущно­сти. Он позволяет обнаруживать механизмы психического развития путем активного формирования определенных сторон и качеств личности человека.

Метод анализа развития понятий. На основе этой методологии Л.С.Выготскому удалось показать качественную специфику высшего поведения, которое принципиально отличается от элементарного созданием и употреблением знаков как средств овладения собственным поведением. На основе выделения значений слов, как единицы речевого мышления, экспе­риментальным путем изучались процессы образования так называемых искусственных понятий у детей разного возраста, а также проводилось сравнительное исследо­вание формирования житейских и научных понятий.

Под «искусственными понятиями » имеют в виду словесные значения, складывающиеся у детей в эксперимен­тальной ситуации применительно к ранее бессмысленным звуковым сочетаниям. Так, у русских детей сочетания бат, дек, роц и муп при решении особых задач на груп­пировку геометрических тел могут приобрести опреде­ленное значение, включающее связь тех или иных приз­наков (например, бат - это маленькие и низкие фигур­ки независимо от их цвета и формы). Тип группировки, производимой детьми (особенности выделяемых признаков) устойчивость (ориентации на них при составлении группы и т. п.), позволяет судить о характере обобщения, формирующегося в этом процессе и вносимого ребенком в значение слова, а также о приводящих к нему интеллектуальных операциях. Для решения таких задач от ребенка любого возраста не требуется каких-либо специальных знаний, поэтому характер значения-обобщения зависит лишь от интеллектуальных возможностей детей. Данный процесс моделируется в методике двойной стимуляции, обеспечивающей создание объективной ситуации, вынуж­дающей ребенка оперировать словесным знаком для обобщения предметного многообразия.

Методика Аха. В качестве опытного материала используется коллекция геомет­рических тел, сделанных из картона. Общее количество их: 48 - 12 красных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета мы имеем деление по размеру, по весу и по форме. 6 тел каждого цвета - большие и 6 - маленькие. 6 больших тел по форме делятся на 2 совершенно одинаковых по внешности ку­ба, 2 одинаковые пирамиды и 2 цилиндра. Причем один куб наполнен грузом - и потому тяжелый, другой - легкий. Одна пи­рамида тяжелая, другая - легкая, то же и в отношении цилиндра. Такое же деление проведено и для 6 маленьких тел каждого цвета: 2 куба, 2 пирамиды, 2 цилиндра; одно тело каждой формы тяжелое, другое - легкое. Итак, группа тел каждого цвета состоит из 3 больших тяжелых, 3 больших легких, 3 маленьких тяжелых и 3 маленьких легких тел.

Опыты проходят через три фазы (упражнения, поисков испытания). Каждый сеанс начинается с упражнения: перед ребенком расставляются фигуры с прикрепленными к ним бумажками, на которых написаны экспериментальные слова. На всех больших и тяжелых фигурах прикрепляются записки со словами «гацун», на больших легких - испытуемый видит слово «рас», на маленьких и тяжелых - «таро» и на маленьких легких - «фал». Вначале испы­туемый имеет дело лишь с незначительным числом фигур. Затем с каждым новым сеансам число фигур растет и доходит до 48. В первом, ближайшем к испытуемому ряду стоят тяжелые фигуры с надписью «гацун». Слева находится куб, за ним следует пирамида и, наконец, справа цилиндр. Во втором ряду располагаются легкие фигуры с надписью «рас», расставленные в том же порядке. При рассматривании на глаз фигуры второго ряда ничем не отличаются от фигур, стоящих впереди. Чтобы обнаружить разницу в весе, надо их поднять.

Экспери­ментатор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала отби­рается стоящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, затем легкий куб, который находится сзади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирамида и т. д. Эта процедура повторяется, как, правило, три раза. Потом заставляют ребенка отвернуться и в это время производят перестановку какой-нибудь пары фигур: тяже­лую и легкую фигуры какой-нибудь формы. Ребенок опять в той же последовательности выполняет те же упражнения, и производится новая перестановка фигур, затем - новая серия упражнений и, наконец, экспериментатор снимает с фигур надписи, прячет их и передвигает фигуры в новый порядок, лишенный какой бы то ни было правильности.

Начинается пе­риод поисков. Ребенок получает инструкцию: «Отыщи и отставь в сторону все фигуры, на которых раньше лежали бумажки с надписью «гацун». Ты должен поднимать их». Когда это поруче­ние так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он думает, что на отставленных фигурах было написано «гацун». Время, которое уходит на выполнение задачи, порядок выставки фигур, и объяснения, даваемые ребенком, протоколируются. Если задача решена неправильно, то экспериментатор говорит: «Ты ошибся», не указывая, в чем состоит ошибка.

После первой задачи следует вторая, третья и четвертая. Ребенок должен ответить на вопрос, что было написано на фигу­рах, которые остались. Если он работает неправильно или неуве­ренно, то после пятиминутного перерыва повторяют период упраж­нения с теми же фигурами и вновь заставляют его решать те же задачи.

Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 малень­ких фигурах - «таро» и «фал». Все происходит в том же порядке. В следующем сеансе, на другой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, а в последующих сеансах сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходится решать те же самые задачи.

После 5-7 сеансов нормальный ребенок в большинстве слу­чаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы фигур и начинает включать в обоснования свое­го выбора именно те два признака фигур, которые входят в со­став понятий - тяжесть и величину.

Наконец, эксперимент вступает в период проверки. Этот период необходим для установления того, приобрели ли раньше бессмыс­ленные слова «гацун», «рас», «таро» и «фал» благодаря их функ­циональному употреблению определенный смысл для ребенка. Эк­спериментатор задает ряд вопросов: «чем отличается «гацун» от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таро»? «Таро» тяжелее или легче, чем «фал»? и. т. д. Ребенок, не видя фигур, отвечает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для отве­тов, протоколируются. Затем следует опыт с образованием фраз. Например, поручают ребенку составить фразу, в которую бы вхо­дили слова «рас» и «гацун». На этом эксперименты кончаются.

Методика двойной стимуляции (происходит от лат. stimulus – стрекало, остроконечная палка для погонки животных) - методика для изучения процесса образования понятий, разработанная Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, использующая два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй - функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова в качестве стимулов-объектов использовались плоские фигуры, например из дерева, различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов-средств - слова, написанные на обратной, невидимой для испытуемого стороне каждой из фигур и являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно определяя его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как - в зависимости от способа употребления слова - протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом.

На игральной доске, разде­ленной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20-30 дере­вянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов - 4: «бат» написано на всех фигурах - маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» - на маленьких и высоких; «репе» - на больших и низких; «муп» - на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фи­гурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку - красную малень­кую низкую призму - и дает ребенку прочесть слово «бат», напи­санное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выстав­ляется в специальное поле, доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чу­жих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа назы­ваются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые назы­ваются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз (конфета, карандаш и т. д.). Нельзя пере­ворачивать игрушки и читать, что на них написано. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенка перевернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обна­руживается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец - призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть ранее выставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образцам, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один, ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой - все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия «бат». Таким образом, основным принципом методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т.е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить по степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных и предметный ряд.

Развитие понятий. Образование искусственных понятий - с помощью метода двойной стимуляции - позволяет зон­дировать у детей «долготу и широту» их интеллектуаль­ных процессов на разных возрастных этапах. Проанали­зировав всю совокупность экспериментальных данных, Л. С. Выготский выделил три основные ступени обобщения, качественно своеобразные и вместе с тем генети­чески связанные. Так, основной путь развития детских понятий складывается, по Выготскому, из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобще­ния значения слова:

- мышление в синкретических образах;

- мышление в ком­плексах;

- мышление в понятиях.

Синкреты (от греч. syn - с, вместе + лат. cresco - расту, увеличиваюсь) - форма обобщения, которая характеризуется тенденцией связывать между собой разнородные явления и встречается у детей раннего и дошкольного возрастов. Обусловлен стремлением ребенка принимать связь впечатлений за связь вещей. При этом синкретические обобщения выступает первой стадией в развитии значения слова, для которой характерен диффузный, ненаправленный перенос значения слова на ряд связанных в перцептивном плане, но внутренне не родственных друг с другом объектов.

Комплексы (от лат. cоmplexus - сочетание) – форма обобщения, промежуточная между синкретами и истинными понятиями, которая характеризуется образованием эмпирических обобщений на основе чувственно воспринимаемых отношений между предметами.

Понятие – форма обобщения, как логико-символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания посредством использования определенных инструментальных средств.

Синкреты . Для первой ступени (раннее детство) характерна бессвязная связность группы предметов, объединенных без достаточного основания по случайному впечатлению, иногда улавливающему, а чаще всего не выделяющему каких-либо объективных связей этих предметов (объединение по чисто внешней пространственной близости, по броскому признаку и т. п.). Ребенок не сопоставляет подобные субъективно значимые зависимости с фактическими связями предметов и переносит на них свои случайные впечатления.

Комплекс . Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Л.С.Выготским было выделено пять форм комплексов: ассоциативный комплекс объединяет разнородные предметы, связанные с образцом по любому признаку; комплекс-коллекция представляет собой объединение разнородных предметов, имеющих общность по какому-либо одному, обычно практическому признаку; цепной комплекс образован на основе временного объединения отдельных предметов при наличие у них парных соответствий признаков; диффузный комплекс формируется на основе одного признака, но часто не имеющего универсальный характер; псевдопонятие представляет собой обобщение, которое имеет единое основание, но существенно зависит от чувственно воспринимаемой картины отношений. Сходным для них является то, что ребенок объеди­няет предметы хотя и на основе непосредственного чув­ственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс - лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти свя­зи, как основания группировки, постоянно меняются, как бы «скользят», теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую ситуацию. На этой ступени дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне наличной, «зримой» си­туации, в которой эти предметы обнаруживают обилие взаимопересекающихся признаков, поэтому дети и со­скальзывают с одной особенности на другую, на третью и т. д. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная еди­ница со всеми «неотъемлемыми» фактическими призна­ками. Все признаки равны в своем функциональном зна­чении, среди них нет никакой иерархии.

Особое место среди комплексов занимает одна из их форм - псевдопонятие , составляющее «наиболее распространенную превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мыш­ления ребенка в дошкольном возрасте». По внешним особенностям производимого обобщения - это понятие, но по типу процесса, приводящего к обоб­щению, - это комплекс. Так, ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники неза­висимо от их цвета, размера и т. п. Однако специальный анализ показывает, что это объединение было произве­дено ребенком на основе зрительного схватывания харак­терного наглядного признака «треугольности» (замкну­тость, характерное пересечение линий и т. д.) без какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической, т. е. без «идеи» треугольника.

Описание и теоретическое истолкование обобщений-комплексов, особенно псевдопонятий - крупная научная заслуга Л. С. Выготского. Традиционная психология трактовала как понятие любое обобщение, выраженное словом или какой-либо предметной группировкой. Но не­которые психологи уже давно показывали, что обобще­ние, аналогичное понятию, может быть даже в сфере чи­сто наглядного мышления (Йенш и др.). Это постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение в мышле­нии выступает только в наиболее развитой своей форме - в форме понятия. Л. С. Выготский, описав псевдо­понятие как наиболее тонкую мимикрию понятия, поды­тожил борьбу с указанным предрассудком.

Псевдопонятия не со­ставляют исключительное достояние ребенка: «В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обы­денной жизни чрезвычайно часто». «Хотя мышлению взрослого человека доступно образование по­нятий и оперирование ими, тем не менее далеко не все его мышление заполнено этими операциями». «...Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опирающееся на обычную речь».

Каковы же механизмы возникновения псевдопонятий, определяющие их устойчивую сохранность?

Между взрослым и ребенком очень рано возникает речевое общение, немыслимое без взаимопонимания. Последнее, в частности, может основываться на совпа­дении конкретного круга предметов, к которым относят свои слова взрослый и ребенок. Ребенок не создает сам своей речи, своих словесных значений и не определяет круг их предметной отнесенности - он усваивает речь взрослых и получает от них ряд конкретных предметов, обозначаемых данными словами. Но при этом взрослые не могут сразу передать ребенку свой способ мышления, на основе которого производилось обобщение. Ребенок вынужден объединять указанные ему предметы в группы (т.е. обобщать их) способом, отличным от того, которым пользуются взрослые, ему доступно лишь создание комплексов, охватывающих тот же круг предметов, что и понятия. Благодаря этому становится возможным взаимопонимание ребенка и взрослых. Но значение-комплекс - это лишь контуры понятия. Оно построено другими интеллектуальными операциями, нежели понятие. Значение слова отличается от его предметной отнесенности, оно нечто большее, чем пос­леднее.

С детства человек усваивает обычную, «живую» речь окружающих и имеющиеся в ней названия. «Если мы проследим, - пишет Л. С. Выготский, - по какому зако­ну объединяются семьи слов, то мы увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному при­знаку, который не является существенным с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного яв­ления. Название никогда не бывает в начале своего воз­никновения понятием». Естественно, что усвоение живой речи приводит человека к псевдопонятиям и к широкому оперированию ими в практике.

Л. С. Выготский показал недостаточность психологи­ческой характеристики обобщений - в том числе и по­нятийных - только по их конкретной предметной отне­сенности: последняя может быть формально тождествен­ной и в обобщении-комплексе и в обобщении-понятии (необходим генетический анализ, чтобы вскрыть различ­ные интеллектуальные операции, лежащие за этими ви­дами обобщения). Но Л. С. Выготский сделал еще один шаг - он раскрыл внутренний источник родства псевдопонятия и понятия.

Л. С. Выготский дает такую характеристику трактовки образования поня­тия в традиционной психологии : «В основе поня­тия лежит ряд конкретных представлений... Образование понятий происходит таким же способом, каким на кол­лективной фотографии Гальтона получается фамильный портрет... Образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам данной семьи, выступают с резкой, подчеркнутой рельефностью, а черты случайные, индивидуальные, раз­личные у отдельных индивидуумов, налагаясь друг на друга, взаимно стирают и затушевывают друг друга. Таким образом получается выделение сходных черт, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является, с традиционной точ­ки зрения, понятием в собственном смысле этого слова. Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логизированная картина...».

Если эта «логизированная картина» ложная, то на каком пути искать подлинные процессы образования понятия?

«Общее», характеризуемое в традиционной психоло­гии лишь как нечто сходное, одинаковое в предметах, может быть содержанием не только понятия, но и псев­допонятия (комплекса). «...Построение комплекса, - пи­сал Л. С. Выготский, - предполагает выделение извест­ного признака, общего различным элементам». Правда, этот общий признак здесь еще не при­вилегирован и не устойчив. Комплексное мышление свя­зывает воспринимаемые предметы в группы, «совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта». Начальная фаза онтогенети­ческого процесса становления мышления в понятиях стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это объе­динение различных конкретных предметов создано на основе максимального сходства между его элементами». «Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, является одновременно более бедным и более богатым процессом, чем псевдопонятие».

Следующая фаза - потенциальные понятия - это выделение группы предметов по одному общему, привычному признаку путем изолирующей абстракции. Здесь разрушается конкретность ситуации, создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в поня­тии. Последнее - не только объединение и обобщение, но и выделение, абстрагирование, изоляция отдельных элементов, рассмотрение отвлеченных элементов «вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте». Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. «...Аб­страктный синтез становится основной формой мышле­ния, с помощью которого ребенок постигает и осмысли­вает окружающую его действительность». Решающую роль при этом имеет слово как средство на­правления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования. Здесь слово-знак имеет другую функцию, чем в комплексном мышлении.

Итак, установив ранее тождественность псевдопоня­тий и понятий по их предметной отнесенности, Л. С. Вы­готский затем указывает объективное основание этого явления - за теми и другими лежит обобщение од­ного типа. Но получается оно разными путями (разные интеллектуальные операции), приобретает разную форму (слитность с реальным предметом в комплексе и абстрагированность в понятии), но отражает в принципе одно и то же содержание.

Обнаружив это обстоятельство, Л. С. Выготский фак­тически вскрыл несостоятельность первоначально приня­того им способа анализа природы понятия. На этом пути оставалась невыявленной специфика подлинных по­нятий как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека, оказывалась не­преодоленной та ложная «логизированная картина», ко­торую резко критиковал Л. С. Выготский.

Причину столь неудовлетворительного результата по­казал он сам, когда в определенный момент теоретиче­ского анализа проблемы подошел к понятию с сущест­венно иных теоретико-познавательных позиций, нежели те, на которых стояла традиционная психология. Так, он писал: «Но и сами понятия и подростка и взрослого че­ловека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками по­нятия с формально логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической ло­гики, оставаясь не больше, чем общими представлениями, т. е. комплексами». «С точки зрения диалектической логики понятия, как они встречаются в нашей житейской речи, не являются понятиями в собст­венном смысле этого слова. Они являются, скорее, общи­ми представлениями о вещах. Однако не подлежит ни­какому сомнению, что они представляют собой переход­ную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям в диалектическом смысле этого слова».

В этих мыслях суть проблемы становления понятий. Ложна картина, опирающаяся на традиционную фор­мально логическую точку зрения. Ее ложность в том, что лишь частный случай обобщения здесь выдается за единственно допустимый и всеохватывающий. Более то­го, этот случай обобщения как раз и не выделяет специ­фики понятия в его наиболее развитой форме. Этот вид обобщения, становясь даже абстракцией, словесным от­влечением, все равно не выходит за рамки общих представлений, в пределах которых «формальное понятие» внутренне родственно псевдопонятию и ком­плексу. Попытки найти специфику понятия в его «отвле­ченности», «абстрактности», как делал первоначально Л. С. Выготский, не выводят за эти пределы, заданные самим содержанием обобщения, как бы оно ни из­менялось по внешней форме и посредством каких бы раз­личных психологических процессов ни реализовалось. На этом пути нельзя оторваться от традиционной карти­ны, сколь бы ложной и недостаточной она ни казалась. Выход - в смене точки зрения на самое понятие, в пере­ходе к анализу его диалектичности. Таков важнейший итог теоретического исследования разных форм обобще­ния, проведенного Л. С. Выготским.

Особую роль в формировании интеллектуальных способностей играет понятийное мышление. На этой стадии развития подросток может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятия­ми. Например, в возрасте 10-11 лет ребенок легко понимает значение фра­зы типа «цветов больше, чем ромашек» либо без труда предлагает несколько вариантов завершения фразы типа «поезд сошел с рельсов, потому что...»

Житейские и научные понятия. Проблему различия формально логического и «истин­ного» понятий Л. С. Выготский конкретизировал в психо­логическом плане как проблему различия путей форми­рования «житейских» (спонтанных) и «научных» понятий у детей. Здесь он усматривал ключ ко всей истории ум­ственного развития ребенка.

Зона ближайшего развития - теоретический конструкт, предложенный Л.С.Выготским для объяснения возможности человеческого обучения, выражающий собой процесс подтягивания психического развития за обучением. Зона ближайшего развития определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач. К этой идее Л.С.Выготский подошел при исследовании процесса образования понятий. Так, им было показано, что развитие научных понятий идет быстрее, чем развитие житейских (спонтанных), характеризующих уровень актуального развития. Зона, в которой формируются научные понятия, и была названа зоной ближайшего развития. На этом основании был сделан общий вывод, что «обучение только тогда хорошо, когда идет впереди развития. Тогда оно …вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».

Л.С.Выготский противопоставлял житейские понятия детей, формирующиеся стихийно, и научные понятия, обусловленные их взаимодействием со взрослыми. Они имеют противопо­ложные пути формирования.

Житейское понятие - форма обобщения, которое формируется вне специального обучения, при естественном овладении той или иной предметной областью, и в котором оказываются слитыми существенные и несущественные признаки. По мнению Л.С.Выготского, житейское понятие развивается как бы снизу вверх, от непосредственного столкновения с вещами и практического взаимодействия с ними как принадлежащими к определенным классам, в то время как развитие научного понятия осуществляется сверху вниз, начинаясь со словесного определения. Спонтанные житейские понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их кон­кретными свойствами, среди которых он после длитель­ного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов (образует «понятие», точнее, «общее представ­ление»). Это путь от конкретного к абстрактному. Имея такое понятие, ребенок осознает представленный в нем предмет, но не осознает «самого понятия, своего собст­венного акта мысли, с помощью которого он представ­ляет данный предмет» .

Научное поня­тие . В противоположность этому развитие научного поня­тия начинается с работы над самим понятием как таковым, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают не спонтанное применение этих понятий. Зарождение этого понятия начи­нается не с непосредственного столкновения с вещами, а сразу с опосредствованного отношения к объекту (че­рез определение, выражающее известную абстракцию). Ребенок с первых шагов обучения устанавливает логиче­ские отношения между понятиями и лишь на этой осно­ве затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Он с самого начала лучше осознает самое понятие, чем его предмет. Здесь осуществляется дви­жение от понятия к вещи - от абстрактного к конкретно­му. Этот путь возможен только внутри специально орга­низованного обучения детей научным знаниям и является его специфическим результатом.

Л. С. Выготский выделил в формировании научных понятий у детей три основных психологических момен­та: во-первых, это установление зависимостей между понятиями, образование их системы, во-вторых, осознание собственной мыслительной деятельности и, наконец, в-третьих, благодаря тому и другому ребенок приобрета­ет особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проник­новение в сущность объекта). «...Самая сущность поня­тия и обобщения предполагает, вопреки учению фор­мальной логики, не обеднение, а обогащение действи­тельности, представленной в понятии по сравнению с чувственным и непосредственным восприятием и созер­цанием этой действительности. Но если обобщение обо­гащает непосредственное восприятие действительности, очевидно, это не может происходить иным психологическим путем, кроме как путем установления сложных свя­зей, зависимостей и отношений между предметами, пред­ставленными в понятии, и остальной действительностью».

Отдельное понятие может существовать только по­средством системы понятий. Наличие же последней не­разрывно связано с осознанием собственной мыслитель­ной деятельности. «Осознанность и систематичность являются в полной мере синонимами в отношении понятии...». Осознание мыслительных операций - это их воссоздание - в воображении для словесного выражения, что необходимым образом связано с обобщением собственных пси­хических процессов. Именно эта рефлексия, обращение сознания на свою собственную деятельность, порождает тот особый тип обобщения, который присутствует в научном понятии, в высших формах человеческого мыш­ления. «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей».

Своеобразие обобщения мысли Л. С. Выготский видел в том, что при этом создается «пирамида понятий», позво­ляющая мысленно переходить от одного частного - свойства объекта к другому через общее понятие. Такое понятие возникает у детей раньше, чем его частные «при­ложения». Л.С. Выготский придавал исключительное значение этому фактическому явлению детского мышления (к сожалению, оно не было затем должным образом изучено в детской психологии). Так, он писал следующее: «Мышление, по образному выражению Фо­геля, почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении. Это по­ложение означало в свое время форменный переворот в традиционном психологическом учении относительно об­разования понятий. На место прежнего представления, согласно которому понятие возникло путем простого вы­деления сходных признаков из ряда конкретных предме­тов, процесс образования понятий стал представляться исследователям в своей реальной сложности как слож­ный процесс мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от общего к частному и от частного к об­щему». И еще одно замечание Л. С. Вы­готского: «Процесс образования понятий развивается с двух сторон - со стороны общего и со стороны частно­го - почти одновременно».

Вместе с тем психологическое исследование мышле­ния в «пирамиде понятий» с двусторонним движе­нием - проблема большой трудности. Сам Л. С. Выгот­ский обозначил ее как самую «грандиозную, заверши­тельную» проблему своего исследования. Но Л. С. Выготский не успел установить и точно описать, что это за содержание. Для объяснения его особенностей он выдвинул понятие «отношений общ­ности». Но, во-первых, его беглые характеристики носи­ли метафорический смысл, во-вторых, по собственной оценке Л. С. Выготского, этот пункт его теории был слиш­ком общим, суммарным и остался недостаточно разра­ботанным. Сама гипотеза, выдвину­тая по этому поводу, замечательна тем, что обнажает ядро теоретических устремлений Л. С. Выготского в ре­шении проблемы обобщения.

«Отношение общности» - это отношение понятий, так сказать, по вертикали, по возможностям выражения одного через другое (растение, цветок, роза). Внутри од­ной структуры обобщения (синкрета, комплексов, предпонятия, понятия) могут быть общности разного вида, а в разных структурах - общности одного вида (например, цветок может быть общим значением и относиться ко всем цветкам как на уровне комплексного, так и поня­тийного мышления). Здесь сложные зависимости. Вме­сте с тем устанавливается и общий закон, связываю­щий отношения общности со ступенями мышления, струк­турами обобщения. Каждой из них соответствует своя специфическая система общности и отношения общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и кон­кретного. Один реальный предмет может быть отражен в разных системах общности.

Здесь мысль Л. С. Выготского направлена против аб­солютизации того или иного уже известного вида отно­шений, против стремления некоторых психологических направлений свести богатство форм мышления к некото­рой формально однозначной характеристике. Он утверждает качественное многооб­разие и генетическую преемственность мер общности. «...Движение от общего к частному и от частного к об­щему в развитии понятий оказывается иным на каждой ступени развития значений, в зависимости от господст­вующей на этой ступени структуры обобщения. При пе­реходе от одной ступени к другой меняется система общ­ности и весь генетический порядок развития высших и низших понятий».

Внимание Л. С. Выготского привлекла характерная черта собственно понятийного мышления - возможность обозначения всякого понятия бесконечным количеством способов с помощью других понятий (закон их эквива­лентности). Например, «единицу» можно выразить как разность любых смежных чисел, как отношение любого числа к самому себе и т. д. Эквивалентность понятий за­висит от отношений общности, ее меры, которую, в свою очередь, определяет структура обобщения. Поэтому по широте и свободе эквивалентного взаимовыражения по­нятий можно объективно судить о ступени развития мышления детей. «Понятия связываются не по типу аг­регата ассоциативными нитками и не по принципу струк­тур воспринимаемых или представляемых образов, а по самому существу своей природы, по принципу отношения к общности». Мера общности определяет характер, направленность и механизмы всех операций, реализующих обобщение на данной ступени его раз­вития.

Определяющее различие житейских и научных понятий отыскивалось не в их объективном содержании, а в способе и путях усвоения («личный опыт», «процесс обучения»). Одни бессистемны, другие даются в системе. «Научные понятия» - это понятия, задаваемые в школе. Это обстоятельство обнаружилось в трудах самого Л. С. Выготского, а именно при различении им спонтан­ных (житейских) и научных понятий. К сожалению, у Л. С. Выготского нет развернутого основания такого различения. Но в работе Ж. И. Шиф, предисловие к ко­торой написано им самим, приведено следующее основа­ние различения этих видов понятий: «Мы, говоря о спон­танных понятиях, основным показателем условий их раз­вития и его источником выдвигаем общение с широкой социальной средой и отсутствие системы в приобретае­мых при этом знаниях. Определяющим для научных понятий... является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе». И далее: «Ряд понятий закладывается у ребенка в условиях его личного опыта, в условиях широкого внесистемного общения с широкой социальной средой. Это близкие ему бытовые понятия, условно названные нами житейскими. Некото­рые понятия возникают лишь в школе, в процессе обуче­ния. Их источником не является личный опыт ребенка - они начинают свою жизнь со слова, с определения».

Но, как известно, определенной системой обладают и эмпирические понятия (например, в сфере родо-видовых зависимостей). В школе, особенно в начальной, как раз в основном и преподаются такие понятия. Науч­ные понятия даются, конечно, в системе, - но в особой системе. Именно этот решающий в логи­ческом плане пункт был упущен Л. С. Выготским и его сотрудниками. Поэтому в их работах не было дано под­линного критерия «научных понятий».

Вследствие этого теряют определенность и одно­значность соображения о том, что мышление двигается в «пирамиде понятий» как от общего к частному, так и от частного к общему. Дело в том, что в принципе это до­пустимо и в более или менее систематизированной «пи­рамиде» эмпирических понятий. Усвоение, начинающееся с «общего», со словесного определения само по себе ни­как не характеризует научность понятия - подобным образом могут задаваться в обучении любые житейские, эмпирические общие представления.

Ряд положений Л. С. Выготского, связанных с проб­лемой обобщения и образования понятий, сохраняет свое научное значение для современной психологии. Укажем основные из этих положений:

1) это прежде всего идея о «каузально-генетическом анализе» как методе исследо­вания проблемы,

2) соображение о необходимости разли­чения «обобщения вещей» и «обобщения мыслей», по­скольку они связаны с разным типом связи общего и ча­стного,

3) включение в психологические механизмы тео­ретического понятия момента осознания акта мысли, рефлексии, исследования происхождения и природы са­мого понятия.

Конспект статьи Л.С.Выготского «Мышление и речь»

I. Проблема и метод исследования

Проблема отношения мышления к речи сводится к вопросу об отношении мысли к слову. Существует два полюса решения этой проблемы:

2 полюса решения

Отождествление и полное разъединение
полное слияниемышления и речи
мышления и речи

Вообще в психологии используются две основные формы анализа:
1. Разложение сложных психологических целых на элементы (в результате получаются элементы, чужеродные данному целому)
2. Расчленение целого на единицы (единица – продукт анализа, обладающий свойствами целого)
Посредством второй формы анализа можно выделитьединицу речевого мышления – значение слова

Слово относится к классу предметов и представляет собой обобщение – словесный акт мысли

Значение слова можно рассматривать как явление речевое, так и явление мыслительное

Метод исследования проблемы отношения мышления и речи – метод семантического анализа

Первоначальная функция речи – коммуникативная (т.к. общение, неопосредованное знаковой системой – ограниченное и примитивное)

В процессе общения становится возможным обобщение

Значение слова можно рассматривать и как единство мышления и речи и как коммуникации и мышления и как единство обобщения и общения:

Значение слова(

Единство обобщения и общения

Единство мышления и речи единство коммуникации и мышления

II. Генетическиекорни мышления и речи

Отношение между мышлением и речью – величина переменная, их кривые то пересекаются, то расходятся, но генетические корни у них разные.

У мышления обезьян существует доречевая фаза (зачатки мышления при отсутствии речи видны из опытов В. Кёллера)
НО: определяющим для поведения шимпанзе является наличие оптически актуальной ситуации два положения:1. Речь - функция интеллектуальная, не определяемая оптической структурой
2. Во всех неоптических структурах шимпанзе действуют методом проб и ошибок

С одной стороны, мышление и речь разделены
НО: с другой стороны, у обезьян тоже есть зачатки человеческой речи (в фонематическом смысле)
Характеристика речи шимпанзе:
1. Выразительно-эмоциональные голосовые реакции2. Эмоциональные состояния, сопровождающиеся речевыми проявлениями, но не интеллектуальными реакциями
3. Функция их речи – общение с себе подобными (а не только эмоционально-выразительная)

Основные выводы Л.С. Выготского по проблеме мышления и речи в филогенезе:
1. Мышление и речь имеют разные генетические корни
2. Их развитие идет по двум различным линиям
3.Отношение между мышлением и речью не постоянно в филогенезе
4. Антропоиды имеют человекоподобный интеллект с одной стороны (зачатки употребления орудий) и речь – с другой (зачатки социальной функции речи)
5. у антропоидов нет тесной связи между мышлением и речью
6. В филогенезе мышления существует доречевая фаза, а в филогенезе речи – доинтеллектуальная

В онтогенезе ребенка тожеможно выделить доинтеллектуальную стадию, например, лепет ребенка (эта стадия необходима для установления социального контакта).
В раннем возрасте (примерно 2 года) линии развития мышления и речи, шедшие раздельно, совпадают (тогда ребенок понимает, что «каждая вешь имеет свое имя» В. Штерн)

Речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым
Признаки этого перелома:
1.Ребенок активно расширяет свой словарь («А что это?»)
2. На основе этого происходит скачкообразное увеличение запаса слов

Основные выводы Л.С. Выготского по проблеме мышления и речи в онтогенезе:
1. В онтогенетическом различии мышления и речи их корни тоже различны
2. Также существуют доинтеллектуальная фаза речи и доречевая фаза мышления
3. До...