Краткий курс педагогика высшей школы. Педагогика высшей школы
3.5. Основные категории педагогики высшей школы
І. Методологические категории : п едагогическая теория, педагогическая концепция, педагогическая идея, педагогическая закономерность, педагогические принципы и др.
Педагогическая теория – система научно-педагогических знаний, которая описывает и объясняет элементы реальной педагогической деятельности в высшем учебном заведении. Составляющими элементами педагогической теории выступают педагогические идеи, педагогические понятия, педагогические концепции, педагогические закономерности и педагогические принципы.
Педагогическая концепция – система критических взглядов на реальную вузовскую действительность и соответствующего поиска и предложения новых конструкторских идей. Педагогическая концепция всегда должна подкрепляться исследованиями и эмпирическими данными. Так, концепция гуманизации и гуманитаризации опирается на социологические исследования среди студентов и эмпирические рассуждения и предложения преподавателей.
Педагогическая идея – это новое направление мысли, утверждение или развёрнутая модель, отражающая те или иные отношения или связи в вузовской действительности. Приобретая самостоятельный характер, идеи могут объединяться в концепции, частично дополняя теории. Например, идея усиления самостоятельности в учебной деятельности студентов, объединяясь с другими законами вузовской действительности с использованием самостоятельности студентов, приобрела концептуальный характер.
Педагогическая закономерность – объективно повторяемая последовательность явлений. Закономерности подразделяют на биологические, психологические, социальные и собственно педагогические. По другой классификации, они могут быть фундаментальными и конкретными.
Принципы – это система требований и положений педагогики, выполнение которых обеспечивает продуктивность учебно-воспитательного процесса. К педагогическим принципам относятся следующие: гуманизация воспитания – приоритет задач самореализации личности студента, создание условий для выявления одарённости и талантов, формирования гуманной личности, искренней, человечной, доброжелательной); научный, светский характер обучения; единство национального и общечеловеческого; демократизация воспитания; приоритет умственной и моральной направленности содержания обучения и воспитания; соединение активности, самодеятельности и творческой инициативы студентов с требовательным руководством преподавателя; учёт индивидуальных, возрастных особенностей студентов в учебно-воспитательном процессе.
Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.
В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса. Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом одни из них переносят принципы общей, или школьной, дидактики в вузовские условия, несколько уточняя и расширяя формулировки. Так, С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал: научность, связь теории с практикой, практического опыта с наукой, системность и последовательность в подготовке специалистов, сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе, соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе, сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании, доступность научных знаний, прочность усвоения знаний.
При выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например, в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).
В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы :
ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.
ІІ. Процессуальные категории : воспитание, обучение, образование, развитие, формирование личности; учебно-воспитательный процесс и др.
Образование –в узком смысле–совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом в учебном заведении или путем самообразования. В более широком социальном контексте под образованием понимают целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, главной целью которого является формирование свободной, образованной, имеющей целостное представление об окружающем материальном и духовном мире, творческой и моральной личности.
Образование представляет собой процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков. Это синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития, взросления и социализации. Образование выступает как последовательный, систематический и целенаправленный процесс усвоения содержания обучения. Это содержание составляют обусловленные целями и потребностями общества знания, умения и навыки, профессиональные, мировоззренческие и гражданские качества, которые должны быть сформированы в процессе обучения с учетом перспектив развития общества, науки, техники, технологий, культуры и искусства.
Образование является одним из наиболее важных показателей социального статуса индивида. В то же время это один из факторов изменения и воспроизводства социальной структуры общества. Образование представляет собой социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщение его к культуре данной общественной системы. При этом образование предопределяет не только знания, умения и навыки человека, но и его личностные качества, мировоззренческие и поведенческие приоритеты.
Воспитание – процесс становления, обогащения и совершенствования субъективно-личностного и духовного мира человека. Воспитание реализуется посредством творческого овладения всей доступной культурой в конкретном социально-историческом контексте, отражая триаду: «знания»– «убеждения»– «практическая деятельность».
Воспитание всегда представляет собой культивирование в индивиде человеческих качеств, усвоение научно-познавательной, художественной и непременно нравственной культуры, что ориентирует личность на безусловные ценности добра, истины и красоты.
Выделяются следующие исторические типы воспитания :
1) своецентристское воспитание (мерило становления человека заключено в нём самом);
2) межсубъектное воспитание (общение между людьми не предполагает притязания кого-либо быть центром общения);
3) г уманистическое воспитание– практические социальные (институализированные, массовые и индивидуальные) действия во всех сферах жизни с ориентацией на благо человека как конечную цель.
Гуманистическое воспитание представляет собой ориентацию на следующие цели:
– формирование особого («человечного») отношения к миру живой и неживой природы в их экологических связях с обществом;
– развитие специфических социальных чувств соучастия, взаимопомощи, коллективности, сострадания, милосердия, уважения, солидарности;
– содействие национальной самоидентификации, овладению ценностями мировой культуры, общечеловеческими ценностями;
– воспитание сознательного гражданина, патриота;
– накопление молодежью социального опыта, высокой культуры межнациональных взаимоотношений;
– формирование у молодежи потребности и умения жить в гражданском обществе;
– развитие моральной, художественно-эстетической, трудовой, экологической культуры;
– формирование национальных и общечеловеческих ценностей, сохранение и обогащение украинских культурно-исторических традиций, воспитание уважительного отношения к национальным святыням, украинскому языку, а также к истории и культуре всех коренных народов и национальных меншинств, которые проживают в Украине;
– развитие талантов и способностей, присущих каждому человеку в соответствии с фундаментальной гуманистической миссией образования и требованиями справедливости, которыми должна руководствоваться любая образовательная политика, а также потребностями эндогенного развития;
– стимулирование у молодежи стремления к здоровому образу жизни, развитие детского и юношеского спорта, туризма.
Учебно-воспитательный процесс – это образовательная деятельность в высшем учебном заведении, которая обеспечивает возможность получения личностью знаний, умений и навыков в гуманитарной, социальной, научно-исследовательской и технической сферах; интеллектуального, морального, духовного, эстетического и физического развития личности, что содействует формированию образованной, умелой и воспитанной личности.
ІІІ. Сущностные категории : цель, задачи и содержание воспитания, профессиограмма специалиста (учителя), деятельность (преподавателя и студента), дифференцированный и индивидуальный подходы, прогнозирование последствий педагогического влияния, планирование учебной работы, формы, методы и средства воспитания и обучения, педагогические технологии обучения и воспитания, управление учебно-воспитательным процессом, самостоятельная работа студентов, научно-исследовательская деятельность студентов; гуманизация и гуманитаризация высшего учебного заведения .
Гуманизация обучения – парадигма, в основе которой лежит человекоцентристский подход, признание человека высшей социальной ценностью, уважение к личности, ее достоинству, потребностям и интересам, учет личных целей и устремлений каждого человека, создание максимальных условий для полного раскрытия его способностей, для его постоянного самоусовершенствования и самоутверждения, принципиальные изменения в содержании обучения, отказ от технократизма и экологического вероломства, признание приоритета гуманитарной культуры в широком понимании слова, формированиесистемы идей, обосновывающих воззрения на человека как на существо свободное, творческое, обладающее правами, стремящееся к добру и истине, чуткому к красоте, всегда готовому прийти на помощь.
Гуманизация образования – направленность всего образовательного процесса на человека, его блага, развитие его задатков, формирование его свободы и ответственности, удовлетворение его потребностей в знаниях, замена предметноцентрической системы обучения системой антропоцентрической; смена стратегических целей образования и полное подчинение его интересам человека. Гуманизация образования – формирование гуманистического мировоззрения в процессе обучения, то есть провозглашение блага человека в качестве высшей цели образовательной деятельности. Для этого содержание образования, формы и методы обучения должны обеспечивать свободное и всестороннее развитие личности, деятельное участие индивида в жизни общества.
Гуманизация образовательно-воспитательной системы – кардинальное изменение целенаправленности высшей школы вообще: не столько подготовка квалифицированной рабочей силы для удовлетворения потребностей экономического развития, сколько создание всесторонних условий для удовлетворения потребностей человека в самоусовершенствовании, в постоянном повышении уровня своих знаний и культуры. Это – воспитание человека демократического мировоззрения, который придерживается гражданских прав и свобод, с уважением относится к традициям культуры, вероисповедания и языкам общения народов мира; развитие современного мировоззрения, творческих способностей и навыков самостоятельного научного познания, самообразования и самореализации личности; подготовка квалифицированных кадров, способных к творчеcкому труду, профессиональному развитию, освоению и внедрению наукоемких и информационных технологий, конкурентноспособных на рынке труда.
Гуманизация предполагает осознание необходимости и возможности преодоления обезличивания, неуважения субъектов учебного процесса и предостерегает от узкоутилитарной концепции образования. Это –направленность на личность как на цель образования, а не как на экономический фактор. Под гуманизацией понимается диверсификация высшего образования, его гибкость, способность предвидеть, а также расширение границ образования с целью органического вхождения в систему непрерывного образования для всех. В концепции гуманизации акцентируется миссия высшего образования, демократизация доступа к нему, автономия и демократические свободы, научно-исследовательские, образовательные и воспитательные задания, этическая, культурная и критическая функции, связи и взаимодействия с обществом и его основными институтами, управление образованием и его финансирование. В ходе гуманизации для граждан создаются равные возможности в получении образования, условия для развития системы непрерывного образования и обучения на протяжении всей жизни, обеспечения образовательных потребностей национальных меньшинств, интеграции отечественного образования в европейское и мировое образовательное пространство. Гуманизация предполагает разнообразие типов учебных заведений, вариативность учебных программ, индивидуализацию обучения и воспитания, улучшение качества образовательных услуг.
Гуманитаризация образования – введение в образовательный процесс набора классических гуманитарных наук, которые несут в себе и сохраняют прогрессивные человеческие ценности. Этоповорот образования к целостной картине жизни и прежде всего – к миру культуры, миру человека, к очеловечиванию знания и формировния гуманитарного системного мышления; система мер, направленных на формирование личностной зрелости обучаемых путем развития общекультурных компонентов в содержании образования, что потребовало прежде всего пересмотра образовательных программ в сторону увеличения объема гуманитарных и естественнонаучных дисциплин с целью предоставления учащимся возможности осмысления культурного наследия, ориентации в науках, изучающих человека и общество.
Гуманитаризация образования создает возможность путем обновления гуманитарных наук и системы их преподавания заполнить духовный вакуум, образовавшийся в условиях кризиса ценностей. В соответствии с гуманитаризацией образования в высшей школе изучаются такие дисциплины как история, социология, философия, психология, культурология, политология, экология, валеология и др. Гуманитаризация образования – главное направление обновления образования на этапе перехода человечества от индустриальной к технотронной цивилизации, главный смысл которого – подготовка человека к гуманным, человеческим отношениям с природой, осознание им своего места и роли в дальнейшем развитии цивилизации.
Образовательно-квалификационный уровень высшего образования – характеристика высшего образования по критериям степени сформированности знаний, умений и навыков личности, которые обеспечивают способность выполнять задания и обязанности (работы) определённого уровня профессиональной деятельности. Выделяются следующие образовательно-квалификационные уровни: неполное высшее образование (младший специалист), базовое высшее образование (бакалавр), полное высшее образование (специалист илимагистр) .
Формы организации учебного процесса – формы, в которых осуществляется учебный процесс в вузах, а именно: учебные занятия, самостоятельная работа, практическая подготовка, контрольные мероприятия. Основными видами учебных занятий в высших учебных заведениях являются: лекция, лабораторное, практическое, семинарское, индивидуальное занятие, консультация. Высшим учебным заведением могут быть установлены и другие виды учебных занятий.
Педагогические технологии – способы реализации преподавателями конкретного сложного педагогического процесса путем расчленения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности обучения и воспитания.
Формами обучения в высших учебных заведениях выступают формы, в которых обеспечивается обучение в высших учебных заведениях, а именно: дневная (очная), вечерняя, заочная, дистанционная, экстернат. Формы обучения могут быть объединены. Период обучения по конкретной форме определяется возможностями выполнения образовательно-профессиональных программ подготовки специалистов определённого образовательно-квалификационного уровня. Экстернатная форма обучения – это особенная форма, которая предусматривает самостоятельное изучение учебных дисциплин, сдачу экзаменов и зачётов в вузе и прохождение других форм итогового контроля, предусмотренных учебным планом.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИМосковский государственный университет экономики
статистики и информатики
Московский международный институт эконометрики,
информатики, финансов и права
А.А. Андреев
Педагогика высшей школы
(Новый курс)
Москва, 2002
УДК 378 ББК 74.00 А 49
Андреев А.А. Педагогика высшей школы . Новый курс – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.ил.
В учебном пособии показывается роль образования в современном обществе, анализируется влияние глобализации и информатизации на систему образования.
Описывается сущность философии образования, педагогики и андрагогики.
Определены черты системы открытого образования и дана характеристика дистанционного образования.
Приводятся исторические аспекты и структура системы непрерывного образования России и направления развития высшей школы.
Раскрываются теоретические основы и насущные проблемы педагогики в современных информационно-образовательных средах.
Рассмотрены вопросы проблемы качества образования, теоретико-методологические основания стандартизации в сфере образования, а также структура, содержание, сущность государственных образовательных стандартов, в том числе модель специалиста.
Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов непедагогических вузов, кроме того, оно может быть полезно преподавателям и администрации вузов для совершенствования своих педагогических знаний.
© Андреев Александр Александрович, 2002
© Московский международный институт эконометрики, информатики,
Финансов и права, 2002
Глава 1 Система образования и ее научное обеспечение 9
Педагогика, андрагогика и философия образования 9
Роль образования в обществе 32
Информатизация и глобализация
Открытое образование 67
Система образования России 95
Категории педагогики 124
Методологические и дидактические принципы в системе образования 141
Современные информационно-образовательные среды....154
Электронная педагогика 165
Актуальные проблемы электронной педагогики 178
Концептуально – программный подход к качеству образования 194
Теоретические основания стандартизации в сфере образования. . 206
Модель специалиста 220
Образовательные стандарты 230
Качество обучения с использованием Интернет 247
Моим родителям посвящается Введение
Вы приступаете (по необходимости, любопытству или принуждению) к изучению (чтению, листанию с рассматриванием картинок) новой и необычной для студентов непедагогических специальностей дисциплины педагогика высшей школы (ПВШ). Название и содержание этой дисциплины не предписывается Государственным образовательным стандартом, а включение ее в учебный план непедагогического вуза могло состояться только в таком вузе как Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ), стоящем на переднем крае по внедрению инновационных образовательных технологий в России и за рубежом, и руководство которого разделяет и поддерживает многолетнюю деятельность автора в направлении пропаганды и внедрения новых педагогических идей.
Высшая школа - неотъемлемый институт общества, ориентированный, прежде всего, на становление духовного облика наиболее образованных членов общества, способных не только развивать избранные сферы деятельности, но и руководить прогрессом самого общества. Это одна из важнейших сфер социальной практики, обеспечивающая пополнение профессионально подготовленными специалистами не только функционирование и развитие науки, искусства, экономики, техники, производства, государственных органов, но и, как это не высокопарно звучит, определяющих будущее общества.
Термин Высшая школа понимается нами как некая большая система, обеспечивающая получение индивидуумом высшего профессионального образования, которое, если доверять Закону «Об образовании» имеет целью подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования».
Вообще говоря, как это не странно звучит для человека, не занимающегося профессионально педагогикой на высоком научном уровне, то не в педагогической литературе, не в официальных документах фактически нет строгого определения высшего образования, поэтому раскрытию сущности терминологии и понятиям в области педагогики мы посвятим отдельный раздел.
По оценкам специалистов уже в начале ХХ1 века каждый работающий будет нуждаться в высшем образовании. Кроме того, потребности производственной сферы и развития личности требуют непрерывного образования в течение всей жизни человека.
Во всех странах на сегодняшний день проблема высшего образования – проблема первостепенной важности. Вы, наверняка, слышали о корейском чуде, но сами корейцы так не считают: «Наше
Чудо произошло потому что мы создали новые школы, а прежде всего создали новые высшие школы». Или, например, в 1980 году произошла исламская революция в Иране. Обратите внимание насколько у них изменилась высшая школа начиная с того времени: до революции у них было 150 тыс. студентов – это общее количество, а сейчас 1 млн. 200 тыс. учащихся высшей школы. За границей до революции обучалось примерно 100 тыс. человек, сейчас только более 4 тыс. и то это только те лица, которые собираются стать магистрами, докторами наук и аспирантами. В Иране поняли, что самостоятельно развивать высшую школу выгоднее, так как при этом развивается и само государство, поэтому любому современному государству необходима современная высшая школа, поэтому на сегодняшний день в Иране более 70- ти ВУЗов, а до революции было около 10.
Серьезное отношение к высшему образованию Европы и США общеизвестны. Сегодня в мире большинство признает современную высшую школу США лучшей в мире, и это закономерно.
На первый взгляд кажется, что педагогика не очень - то нужна для непедагогической профессиональной деятельности. Можно сделать попытку убедить читателя в противоположном. Приведем некоторые соображения в защиту полезности этой дисциплины.
Следует напомнить, что все мы в повседневной и профессиональной жизни вынуждены выступать порой в роли педагога. На производстве, в офисе вы сталкиваетесь с ситуацией, когда Вам кого – то чему – то надо научить. Вы, наверняка, будете делать это, подражая родителям, учителям, педагогам. Но это будет также наивно и неумело, как игра маленьких детей в «школу». Оказывается, есть законы и правила, по которым учить можно эффективно, используя научно-обоснованные рекомендации.
Учебная деятельность индивида, личности, если она хочет быть конкурентноспособной на рынке труда, длится всю жизнь и особенно интенсивно после получения высшего образования. Видимо, прав был классик марксизма В.И. Ленин, провозглашая лозунг «учиться, учиться и еще раз учиться». Но чтобы правильно это делать, надо научиться учиться . Добавим, что сегодня это необходимо уметь, используя средства компьютерных и телекоммуникационных технологий, в том числе и Интернет.
Нет сомнения, что изучение данной дисциплины позволит студенту повысить свой интеллектуальный уровень и эрудицию.
Ознакомившись с содержанием известного учебного пособия по менеджменту М.Вудкока и Д. Френсиса «Раскрепощенный менеджер». В нем, в качестве иллюстрации, приведена поучительная история о том, как преуспевающий менеджер в фирме не получил повышение по службе, т.к. не знал и не использовал в своей деятельности принципы педагогики. Приведем здесь лишь название некоторых глав этого научного бестселлера 90-х годов:
Обучение как ключевая задача управления;
Менеджер – по совместительству преподаватель.
Итак, эта дисциплина актуальна, согласно взглядам отечественных и зарубежных экспертов. В результате изучения дисциплины вы будете:
Знать современное состояние и тенденции развития образования в мире, в частности, глобализацию и информатизацию как главные факторы влияния.
Иметь представление о классической педагогике, андрагогике и философии образования;
Знать теоретические основы педагогики в современных информационно – образовательных средах, ядром которых является педагогическая система;
Знать структуру и характеристики системы непрерывного образования России, особенности современных виртуальных университетов;
является объективным следствием развития современного
образования на базе широкого использования средств
компьютерных и телекоммуникационных технологий; и
дистанционного обучения как основной формой получения
образования.
Знать подходы к определению понятия качество образования.
Уяснить необходимость и сущность образовательных стандартов. Автор уделяет достаточно много внимания теории, хотя это может
Как говорил К. Ушинский, требуется новый уровень исследований -теоретический».
При изучении дисциплины студентам МЭСИ, изучающим данную дисциплину, предоставляется уникальная возможность обучаться по образовательным технологиям XXI века. Для этого в их распоряжение предоставлены все мыслимые в настоящее время средства обучения -это бумажные и электронные издания учебных материалов, электронная библиотека курса и фундаментальная библиотека МЭСИ, дидактические возможности электронных коммуникаций в виде электронной почты и форумов, использующих дидактические возможности Интернет.
Первое издание пособия вышло в 2000 году. В настоящем втором, переработанном, исправленном и дополненном издании осталось, пожалуй, только название, которое уже не в полной мере отражает новое содержание, касающееся всех аспектов функционирования системы высшего образования.
«Учись учиться и учить» - таков девиз этого курса, отражающий содержательную сущность дисциплины. Реализация этого принципа позволит студентам не только быть рационально встроенными в систему непрерывного образования, но и получить знания по дисциплине, которые послужат дополнительным ускорителем вашей карьеры, независимо от специальности, которую вы получите в МЭСИ. Это, пожалуй, главный мотивирующий момент успешного учебного процесса.
Мы надеемся, что знания и умения, полученные в результате изучения дисциплины, позволят повысить эффективность профессиональной деятельности. Успешное усвоение материалов курса позволит спроектировать и организовать учебный процесс, как в образовательном учреждении, так и на фирме (или предприятии) и принять в нем непосредственное участие в качестве педагога-менеджера.
Для успешного усвоения материала по дисциплине обучающийся должен владеть основами (элементами) информатики и вычислительной техники, основами системотехники, философии и психологии в объеме одноименных вузовских дисциплин.
Материал учебного пособия разбит на темы, которые, в свою очередь, на модули. Модули достаточно автономны, и, при формировании студентом индивидуальной образовательной траектории, изъятие некоторых из них при обучении, в разумных пределах, не повлечет за собой снижение качества обучения. Структура модулей одинакова: название модуля, учебные вопросы, информация о том,
Какими знаниями и умениями будет обладать обучающийся после работы над модулем, информационная часть, выводы, вопросы для контроля и рефлексии, литература.
Формирование содержания пособия потребовало обращения ко многим областям знаний, в том числе, и к тем, в которых автор не проводил собственных исследований или исторических изысканий. Естественно, в этих случаях пришлось воспользоваться публикациями специалистов в этих вопросах. Поскольку нецелесообразно просто излагать полученные ими результаты своими словами, то в пособии широко применяется цитирование многих работ.
Со многих точек зрения целесообразно перечислить фамилии авторов, чьи идеи и фрагменты трудов в различных видах и пропорциях использовались в пособии, среди них А.В.Барабанщиков, Б.С.Гершунский, Э.Н. Гусинский, К.К.Колин, Ж.Н. Зайцева, В.П.Тихомиров., Л.Г.Титарев, Ю.Б.Рубин, Д.В.Чернилевский, В.И.Солдаткин, В.В.Анненков, Ю.И.Лобанов, К.К.Шевченко, Ю.Г. Фокин, Н.В. Борисова, Н.Ф. Талызина, В.И. Овсянников, С.А. Щенников, В.В.Вербицкий И.Г. Животовская, С.Л. Зарецкая И.П. Подласый, Ю.Г. Татур, П.И. Пидкасистый С.И. Змеев, Б.К. Коломиец, Г.Б. Скок, Ю. Коробова, Г.Л. Ильин, Ю.И. Турчанинова,М.М. Поташник, А.В. Густырь, Ю.М.Плотинский, А.А. Золотарев, А.И.Субетто и др.
^ Глава 1 Система образования и ее научное обеспечение
1.1 Педагогика, андрагогика и философия образования
Философы лишь различным способом
объясняли мир, тогда как задача
заключалась в том, чтобы переделать его.
В.И. Ленин
Учебные вопросы
1. Возникновение и развитие классической педагогики.
2.Андрагогика.
3. Философия образования.
Цели (в результате учения Вы будете)
1. Знать понятие и исторические вехи становления и развития
классической педагогики, ее предмет и задачи.
Знать понятие, цели, принципы андрагогики, как ведущей сферы развития современной системы формального и внеформального образования для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся.
Иметь представление о статусе, проблемах и перспективах научного направления -философии образования.
Термин «педагогика» имеет два значения. Первое- это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод термина с греческого – “детоводитель” в смысле искусcтва “вести ребенка по жизни” т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие, видимо, поэтому часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Педагогика изучает особый вид деятельности по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный объектизированный опыт человечества, т.е. совокупность всех накопленных человечеством элементов духовной и материальной культуры, потенциально доступная для изучения индивидами.
Сделаем краткий ретроспективный анализ становления и развития оснований педагогической науки . Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации.
Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Педагогика поэтому по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания, первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.
Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей - потребности жизни. Наступило время, когда образование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающего поколения. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.
Уже в наиболее развитых государствах древнего мира - Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.
Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. («Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы», «Учение вырабатывает хорошие вещи только на основе труда»).
Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ, Платон, Аристотель. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана. Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.
Эпоха возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов: Голландец Эразм Роттердамский, Французы Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтень (1533-1592).
Выделение педагогики из философии и ее оформление ее в научную системусвязано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Его главный труд «Великая дидактика»- одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Коменским, принципы, методы, формы обучения, как, например, классно-урочная система, стали основой
Педагогической теории. В педагогике известны имена Иогана Генриха Песталоцци (1746-1827), Фридриха Дистервега (1790-1886).
Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский. Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т. Шацкий (1878-1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике были П.П. Блонский (1884-1941), П. Пинкевич (1884-1939)
Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской (1869-1939), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918-1970).
Таким образом, традиционная педагогика ориентирована на работу с детьми, на получение молодежью общего начального и среднего образования, обеспечивающего грамотность, приобщение к культуре и ориентацию для выбора будущей сферы деятельности. В последнее время научные основы педагогики в определенной мере адаптируются для работы с взрослыми людьми – андрагогике.
Андрагогика
Образование взрослых в настоящий момент выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических проблем. От ее решения во многом зависит уровень экономического и социального развития государства. Почему именно образование взрослых столь актуально? Во-первых потому, что, как отмечается в статье М. Махлина, школа (общеобразовательная, специальная, высшая) работает на перспективу, результаты ее работы сказываются не сразу, а образование взрослых дает эффект почти адекватно времени обучения .
Во-вторых, обучение во всех видах школ занимает 10-15 лет жизни подрастающего поколения, а взрослые люди сохраняют высокую жизненную и производственную активность 25-30 и более лет, следовательно, инвестиции в образование именно взрослых оказываются более рентабельными.
Образование взрослых предъявляет определенные требования и к образованию в массовой общеобразовательной школе - важнейшей ее задачей становиться подготовка учащихся к послешкольному непрерывному образованию и самообразованию, ибо успех в образовании взрослых во многом зависит от умения учиться самостоятельно .
Есть мнение, что образование взрослых появилось хронологически раньше, чем образование детей .Однако исторически сложилось так, что именно обучению детей стали уделять особое внимание. Постепенно, на протяжении веков, складывалось убеждение, что самое
Важное - передать ребенку основные знания, умения, навыки и качества, необходимые и достаточные для вступления в мир взрослых, а дальше его сама жизнь научит всему, что ему еще будет необходимо. Хотя великие мыслители, философы, писатели и ученые-педагоги всегда ощущали ограниченность такого подхода к обучению человека. Многие из них интуитивно или вполне осознанно, в результате раздумий и наблюдений, приходили к выводу, что того багажа знаний, умений, навыков и качеств, которые человек получает в детские и юношеские годы, явно не хватает на весь его долгий, извилистый и тяжкий жизненный путь и, следовательно, ему необходимо учиться всю жизнь. Но ведь человек на протяжении своей жизни изменяется, а стало быть, и учится в разные годы он по-разному. Но это были догадки, гениальные прозрения. На протяжении продолжительного времени развития цивилизации социальная, производственная, бытовая сферы бытия человека не требовали от человека прилагать усилия по обучению на протяжении всей своей жизни и, более того, не позволяли ему этого делать в силу объективных причин. Поэтому образование взрослых долгое время не получало масштабного развития, из-за отсутствия общественной потребности и в развитии науки об обучении взрослых.
В XIX веке люди осознали, что школьной подготовки небольшого количества населения в каждой стране недостаточно для решения новых проблем, вставших перед ними. Возникла необходимость не только совершенствования школьного дела, но и доучивания, переучивания все более значительной массы взрослого населения. В разных странах Европы, в том числе и в России, стало появляться образование взрослых как самостоятельная отрасль, сфера образования.
Но прошло еще целое столетие, прежде чем к середине XX века стала ощущаться потребность в создании своей, специальной науки об обучении взрослых. К тому времени в разных странах мира был накоплен огромный опыт практической организации образования взрослых, сформировался колоссальный запас эмпирических данных, наблюдений об особенностях взрослых обучающихся и процесса их обучения. Вот тогда и стала складываться новая научная дисциплина в сфере образования - андрагогика
Несмотря на свою древнюю предысторию, эта наука весьма молода и находится в периоде своего окончательного формирования. Поэтому все ее положения, закономерности порой воспринимаются еще настороженно, а порой и на самом деле пока еще спорны. Во всяком случае, это не догмы, а во многом информация для размышления. Андрагогика и ориентирована не на догматическое, а на критическое и творческое восприятие, на сотворчество с теми, кто вступает с ней в диалог.
Как показывают исследования одной из причин кризисных явлений и проблем, с которыми человечество столкнулось на пороге
Третьего тысячелетия, является кризис компетентности современных людей. Именно некомпетентность соответствующих исполнителей в целом является первопричиной появления неработающих законов и указов, возникновения национальных и социальных конфликтов, случаев производственных аварий и экологических катастроф, опустошения природных ресурсов и т.п. Главная угроза наших дней для человечества - стремительное отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих изменений. К такому выводу пришли еще в 1970-е годы западные ученые философы, социологи, эдукологи (ученые в области теории развития образования). Несомненно, подготовка молодого поколения -огромной важности стратегическая задача, но необходимо предпринимать срочные меры и по повышению компетентности взрослых людей, тех, на чьих плечах лежит ответственность за сегодняшнюю жизнь. Достижение процветания, благополучия, социально-экономической стабильности и благоприятных перспектив развития общества в целом и отдельных личностей в частности стало связываться с образованием взрослых во многих странах мира в 60- 70-е годы нашего века. Именно тогда известный французский деятель в области непрерывного образования П. Лангран высказал мысль, что «будущее образования, если рассматривать его в целом, и его способность к обновлению зависят от развития образования взрослых».
В это время на первый план выходит профессиональное образование взрослых. Это было связано в первую очередь с расширением масштабов научно-технической революции, с развитием экономики, возникновением новых технологий, а также с таким социальным явлением, как массовая безработица в западных странах. Именно в этот период в таких странах, как США, Франция, Великобритания, ФРГ, Швеция, Япония, Испания, были предприняты энергичные, можно сказать, действительно чрезвычайные меры по развитию образования взрослых.
В то же время за рубежом все большие масштабы получали общеобразовательная и общекультурная, или общеразвивающая подготовка взрослых. В развитых странах мира раньше, чем у нас, осознали, что для эффективной производственной деятельности человек должен не только хорошо владеть профессиональными навыками, но и быть достаточно развитым в культурном, нравственном, психологическом отношениях, он должен в полной мере ощущать себя полноценной личностью, полноправным членом общества, общины, семьи. А достичь всего этого можно не только и даже не столько путем приобретения полного среднего образования, сколько путем постоянного или, по крайней мере, регулярного обучения в системе образования взрослых.
К 1980-м годам в России сложились следующие формы образования взрослых.
В рамках формального образования:
общее среднее образование, осуществляемое в вечерних (сменных) средних школах;
профессионально-техническое образование, организуемое в вечерних и дневных с вечерними отделениями профессионально-технических училищах, а также на различных профессионально-технических курсах обучения различной длительности;
среднее специальное образование, реализуемое в заочных средних специальных учебных заведениях и на вечерних и заочных отделениях дневных средних специальных учебных заведений;
высшее образование, организуемое в заочных и дневных с вечерними и заочными отделениями высших учебных заведениях;
специалистами с высшим и средним специальным образованием в
институтах, на факультетах и курсах переподготовки и повышения
квалификации, как самостоятельных, так и при обычных высших
учебных заведениях.
В рамках внеформального образования:
Профессионально направленные и общекультурные курсы
обучения в народных университетах, центрах непрерывного
образования, центрах образования взрослых, в лекториях общества
«Знание», по телевидению, на различных курсах интенсивного
обучения.
Отличительной чертой образования взрослых в России являются его преимущественно вечерняя и заочная формы обучения, которые позволяют обучающимся получать образование определенного уровня и профиля без отрыва от производственной деятельности.
В рамках внеформального образования взрослых, в частности, только в 26102 народных университетах, в 1987 г. в России обучалось 9141 тыс. взрослых.
Наряду с развитием общего среднего образования происходила также и эволюция форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров и специалистов с высшим и средним специальным образованием.
В результате достаточно непростой эволюции в стране сложился сложный, но неструктурированный, недостаточно организованный конгломерат различных видов и форм обучения взрослых, который еще не стал подсистемой образования взрослых, составной частью сферы непрерывного образования, сферы образовательных услуг.
Между тем ясно, что, как и в других странах, образование взрослых является ключевым звеном развития всего образования в России. На наш взгляд, сфера образования взрослых должна иметь государственно-общественный характер и объединять в себе все виды и формы обучения взрослых на всех уровнях как государственной, так и общественной сфер формального (организованного в стенах учебных
Заведений и ведущего к получению признанного документа об образовании) и внеформального (организованного в стенах не собственно учебных заведений и не обязательно заканчивающегося выдачей признанного документа) образования. Цель создания такой системы - не тотальное и жесткое управление со стороны государства, а поддержка государственными властными структурами развития образования взрослых во всем многообразии его видов и форм. В настоящее время разрабатывается концепция системы образования взрослых. Основными чертами ее должны быть: 1) государственно-общественный характер; 2) тесные связи с другими подсистемами системы непрерывного образования; 3) базирование на теории обучения взрослых (андрагогике); 4) развитие рынка образовательных услуг; 5) развитие и сочетание различных форм управления (законодательной, административной, экономической, эдукологической); 6) наличие специально подготовленных кадров (преподавателей, консультантов, администраторов, тьюторов, создателей программ обучения и т.п.).
Основные цели и определяемые ими функции образования взрослых сводятся к удовлетворению потребностей личности, общества, экономики:
Личности - в самосовершенствовании;
Общества - в формировании социально активной и
адаптирующейся к реалиям жизни личности;
Экономики - в подготовке компетентного, эффективного
работника.
Конечной целью образования взрослых является формирование личности, активно, компетентно и эффективно участвующей в экономической, социальной и личной жизни.
Указанные цели достигаются посредством удовлетворения конкретных образовательных потребностей обучающихся, которые можно свести к семи основным группам:
Получение общего среднего образования;
Приобретение или усовершенствование профессиональных
навыков;
поддержание и улучшение здоровья;
улучшение качества семейной жизни;
участие в общественной жизни;
содержательное проведение досуга;
развитие собственной личности.
Система образования взрослых должна ориентироваться на реальные потребности ее пользователей, или потребителей, а также
Учитывать и прогнозировать нужды развития экономики, общества и отдельной личности. Сфера образования взрослых должна включать в себя самые разнообразные государственные, общественные, частные формы обучения взрослых, разнообразные как по структуре, так и, главное по программам обучения. Наряду с уже имеющимися вечерними средними школами, центрами образования взрослых, центрами непрерывного образования, народными университетами, различными государственными, кооперативными, общественными курсами подготовки взрослых необходимо создавать различные новые организационные формы обучения взрослых, например при высших учебных заведениях. И не только в форме уже имеющихся институтов и факультетов повышения квалификации, но и с другими задачами, для обучения взрослых на ДРУГИХ уровнях образования, как это практикуется за рубежом. Необходимо шире привлекать к созданию смешанных государственно-общественных и государственно-частных форм обучения взрослых нарождающийся бизнес, общественные организации «Знание», Педагогическое общество и др.
Образование взрослых, связанное с удовлетворением образовательных потребностей в рамках первого содержательного блока, можно подразделить на три группы: 1) профессиональное (связанное с удовлетворением потребностей становления и совершенствования личности как работника, участника производственной сферы); 2) семейно-бытовое, удовлетворяющее потребности в становлении и развитии умений, навыков, знаний и личностных качеств, необходимых для эффективного выполнения ролей членов семьи; 3) социальное, ориентированное на развитие и совершенствование функций человека как члена общества, общины, социальной группы.
Общекультурное образование взрослых, в свою очередь, можно подразделить на: 1) общее среднее, удовлетворяющее потребности в завершении общего среднего образования; 2) образование, удовлетворяющее потребности индивида в развитии своей личности; 3) образование, направленное на поддержание и развитие своего здоровья; 4) образование, удовлетворяющее потребности человека в содержательном проведении досуга.
Общекультурное (общеразвивающее) образование взрослых, призванное удовлетворить потребности личности в развитии собственной личности, в поддержании его здоровья, в проведении досуга, ориентировано на:
Приобщение человека к общечеловеческим ценностям;
Познание собственной личности, развитие нравственности,
приобретение умений и навыков управления собственной личностью;
Приобретение знаний и навыков, необходимых для
поддержания своего здоровья;
Овладение информацией, умениями и навыками
содержательного проведения досуга.
Все это подразумевает обучение взрослых в области гуманитарных наук, медицины, физической культуры.
Социально-ролевое образование взрослых, способствующее самоопределению человека в разных сферах деятельности, призвано дать возможность человеку приобрести либо усовершенствовать его профессиональные знания, умения, навыки, необходимые в сфере производственной жизни; знания, умения, навыки и качества, необходимые ему в общественной (коллективной) и семейной (личной) жизни. Это связано с обучением взрослого человека в области философии, социологии, психологии, педагогики, андрагогики, медицины, права, экономики.
Особенностями содержания всех направлений образования взрослых, кроме общего среднего и профессионального, являются функциональная зависимость его от потребностей конкретной личности и отсутствие жесткой его привязки к традиционным уровням образования (начальное, среднее, высшее).
^ Взрослые обучающиеся Кого можно назвать взрослым человеком? С какого возраста начинается "взрослость"? Данная проблемам является предметом исследования возрастной психологии, которая, как замечают авторы , не хочет оставаться только детской и перед которой стоит проблема описания и изучения специфически "взрослых" механизмов развития личности, связанных с особенностями как самих задач развития в зрелости, так и средств их решения.
Для современных преподавателей высшей школы и последипломного обучения важно признать необходимым рассматривать всех обучающихся как взрослых людей
Педагогика высшей школы. Новый курс. Андреев А.А.
М.: ММИЭИФП, 2002. - 264 с.
В учебном пособии показывается роль образования в современном обществе, анализируется влияние глобализации и информатизации на систему образования. Описывается сущность философии образования, педагогики и андрагогики. Определены черты системы открытого образования и дана характеристика дистанционного образования. Приводятся исторические аспекты и структура системы непрерывного образования России и направления развития высшей школы. Раскрываются теоретические основы и насущные проблемы педагогики в современных информационно-образовательных средах. Рассмотрены вопросы проблемы качества образования, теоретико-методологические основания стандартизации в сфере образования, а также структура, содержание, сущность государственных образовательных стандартов, в том числе модель специалиста.
Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов непедагогических вузов, кроме того, оно может быть полезно преподавателям и администрации вузов для совершенствования своих педагогических знаний.
Формат: doc
Размер: 2 Мб
Скачать: yandex.disk
Формат: pdf
Размер: 4,4 Мб
Скачать: yandex.disk
Оглавление
Введение 4
Глава 1 Система образования и ее научное обеспечение 9
1.1 Педагогика, андрагогика и философия образования 9
1.2 Роль образования в обществе 32
1.3 Информатизация и глобализация современного образования 54
1.4 Открытое образование 67
1.5 Система образования России 95
Глава 2 Педагогика в современных информационно-образовательных средах
124
2.1 Категории педагогики 124
2.2 Методологические и дидактические принципы в системе образования 141
2.3 Современные информационно-образовательные среды....154
2.4 Электронная педагогика 165
2.5 Актуальные проблемы электронной педагогики 178
Глава 3 Качество образования 194
3.1 Концептуально – программный подход к качеству образования 194
3.2 Теоретические основания стандартизации в сфере образования. . 206
3.3 Модель специалиста 220
3.4 Образовательные стандарты 230
3.5 Качество обучения с использованием Интернет 247
Заключение 263
Сведения об авторе 264
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Учебно-методический комплекс
Казань 2011
ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ
ЛЕКЦИЯ 1
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ
Учебные цели
1. Иметь представление о сущности и специфике педагогики высшей школы; Отводимое время - 2 часа.
План лекции
1. Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками. Методологические основы педагогики. Педагогика высшей школы, её специфика и категории. Современные образовательные парадигмы.
Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками. Методологические основы педагогики
В обычном представлении термин «педагогика» имеет несколько значений. Им обозначают педагогическую науку и педагогическую практику (приравнивая её уже к искусству взаимодействия); определяют педагогику как систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках и рекомендациях или как систему представлений о тех или иных подходах к обучению, методах и организационных формах (педагогика сотрудничества, педагогика развития и т.п.). Подобное многообразие скорее вредит педагогике, мешает ясному пониманию и научному изложению теоретических основ и практических выводов науки. Для науки должно быть непреложно явное и ясное определение основных понятий, утверждений, объекта и предмета. Это позволяет не отвлекаться и не уходить в сторону при объяснении сложных проблем науки. Наиболее общим образом науку
определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.
Деятельность в сфере науки - научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и направленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Объект науки - область действительности, которую исследует данная наука; предмет науки - способ видения объекта с позиций этой науки
(как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяются).
Важно подчеркнуть, что общепризнанной точки зрения на объект и предмет педагогики нет. Свое название педагогика получила от греческих слов (пайдос) - дитя и (аго) - вести. В дословном переводе (пайдагос) - означает детоводитель. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый. Постепенно слово (педагогика) стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни, т.е. воспитывать его, обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитание и обучение детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Поэтому объектом
педагогической науки является человек.
В мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые понятия - «андрогогика» или «андрагогика» (от греч. «андрос» - мужчина и «аго» - вести) и «антропогогика» (греч. «антропос» - человек и «аго» - вести).
В настоящее время предметом
педагогики является особая, целенаправленная, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человека к жизни общества.
По традиции ее обозначают термином воспитание.
Однако этот термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла. Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в узком социальном смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в широком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в узком педагогическом смысле, когда имеется в виду решение конкретной воспитательной задачи, например, связанное с формирование нравственных качеств (нравственное воспитание). В данном случае всегда приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитание.
Ближе всего по смыслу к приведенному выше обозначению того самого особого вида деятельности, который изучает педагогическая наука, стоит социализация
, под которым понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленного культуры. Однако значение этого термина выходит за рамки собственно педагогических представлений. С одной стороны, оно принадлежит более широкому философскому и социологическому контексту, абстрагируется от конкретных характеристик педагогической действительности. С другой - оно оставляет в тени то важнейшее для педагога обстоятельство, что существенной стороной включения человека в жизнь общества должна быть персонализация
, то есть становление личности. Именно личность способна проявлять самостоятельное отношение к жизни и творчество.
Ближе к рассматриваемой действительности понятие «образование». Это слово означает одновременно и общественное явление и педагогический процесс. В законе РФ «Об образовании» оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».
У педагогов, пользующих согласно традиции словом «воспитание», возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной коммуникации. На английский слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Причем, следует отметить, в англоязычной традиции термин «педагогика как наука» практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании», применительно к сфере образовательной деятельности существует термин «Art». Термин «педагогика» принят главным образом в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и восточно-европейских странах. Во 2-й половине XX века обозначение «наука об образовании» проникло в некоторые страны, где термин «педагогика» давно вошел в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретической разработки образовательной проблематики в категориях педагогики часто не учитывается в англоязычной научной литературе, проблемы соотношения и разграничения основных педагогических категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования (The International Encyclopaedia of Education, 1994) нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной научной характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «педагогика», имеющий более узкий смысл, чем англ. «education», а именно, относящийся прежде всего к школьному обучению. Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Если все вышеупомянутое принять во внимание, то самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной
педагогики - это наука об образовании (обучении и воспитании) человека.
Размышляя о назначении науки, Д.И. Менделеев пришёл к выводу, что у каждой научной теории две основные и конечные цели - предназначение и польза.
Не исключение из общего правила и педагогика. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.
Однако педагогическая наука, предмет которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Так, хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрения в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике заключается не только в предвидении, но и в преобразовании. Педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами:
- научно-теоретическая -
отражение педагогической действительности как она есть, как сущее (знание об успешности и неуспешности работы педагогов по новым учебникам, о трудностях которые испытывают обучающиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.);
- конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная)
- отражение педагогической действительности такой, какой она должна быть (общие принципы обучения и воспитания, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.).
Следует различать научные и практические задачи педагогики. Практическая работа в данной сфере направлена на конкретные результаты деятельности воспитания и обучения людей, а научная - на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно сделать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям. В общем виде задачи педагогики как науки можно представить следующим образом: 1. Вскрытие закономерностей в области образования и управления образовательными системами.
Закономерности в педагогике рассматриваются как связи между специально созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность и развитость личности.
2. Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности.
Эта задача предполагает, с одной стороны, теоретическое обоснование и научную интерпретацию передового педагогического опыта, выявление в инновационных авторских подходах, того, что может быть перенесено в массовую педагогическую практику, а с другой стороны, тщательное исследование педагогических ошибок и причин возникновения негативных явлений в образовательном процессе.
. Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.
Решение этой задачи во многом опирается на изучении новых открытий в смежных научных областях (психологии, физиологии, социологии и др.), а также определяется пониманием специфики современного социального заказа в области образования (например, сегодня от выпускников школ и вузов в большей степени требуется наличие творческих способностей и, следовательно, педагогическая наука вынуждена более интенсивно разрабатывать способы решения этой задачи).
. Прогнозирование образования.
Теоретические модели предполагаемого развития образовательной инфраструктуры необходимы, в первую очередь, для управления политикой и экономикой образования, совершенствования педагогической деятельности.
. Внедрение результатов исследований в практику.
Одним из путей решения этой задачи выступают научно-практические центры, лаборатории, объединения. Эффективность решения этой задачи во многом достигается привлечением педагогов-практиков к подготовке и проведению исследования и созданию нового педагогического продукта (технологии, методики, методического оснащения и пр.)
.Разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.
Гораздо богаче и разнообразнее те задачи, которые возникают оперативно, под влиянием потребностей практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению, но требуют быстрого нахождения решения. Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика, несомненно, тесно связана с результатами исследований, проводящихся в этих науках. В целом, различают два вида связи педагогики с другими науками: 1.
Методологическая связь.
К этому виду относят: использование в педагогике основополагающих идей, общих концепций, которые возникают в других науках (например, из философии); использование методов исследования, применяемых в других науках (например, из социологии). 2.
Предметная связь.
Этот вид связи характеризуется: использованием конкретных результатов других наук (например, из психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. д.); участием в комплексных исследованиях. В принципе, педагогике могут пригодится любые научные знания, она может взаимодействовать почти с любой научной дисциплиной. Однако с двумя из них ее отношения - особые. Это философия и психология. Наиболее длительной и продуктивной является связь педагогики с философией,
выполняющей методологическую функцию в педагогике. От системы философских взглядов исследователей (материалистических, идеалистических, диалектических, прагматических, экзистенциальных и др.) зависит направление педагогического поиска и его результаты. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания, является теоретической основой для осмысления педагогического опты и создания педагогических концепций. Педагогические факты и явления не могут получить научный статус без их философского обоснования. С другой стороны, педагогика является «полигоном» для приложения и апробации философских идей. Она разрабатывает пути и средства формирования мировоззрения человека.
Несомненно, наиболее тесная связь педагогики с психологией
. Однако нужно очень четко представлять себе, что предметом исследования психологии как науки является психика и психологическая структура личности (главными составляющими которой являются сознание, деятельность, самосознание), а значит, она дает отправные данные, на которых необходимо научно выстраивать всю систему обучения и воспитании. И этим уже занимается педагогика.
К числу наиболее важных связей с психологией
педагогика относит:
1. Возрастные характеристики групп воспитанников и обучаемых. Представления о психических процессах. Интерпретации отдельных характеристик личности, в первую очередь - самостоятельности, активности, мотивации. Представление цели образования в форме, которую педагогика может воспринять в форме содержания. В своем развитии общая педагогика как интегрируется с другими науками (появились - педагогическая психология, педагогическая этика и др.), так и дифференцируется - т.е. выделяется в ряд относительно самостоятельных научных разделов, отраслей педагогики. Сложившиеся к настоящему времени отдельные самостоятельные отрасли педагогики образую систему (взаимосвязанную совокупность) педагогических дисциплин, составляющих единство, которое характеризуется термином «педагогика как наука». Общее для всех таких дисциплин - предмет педагогики, то есть образование. Каждая из них специально рассматривает сторону образования, выделяя свой собственный предмет. Классификация педагогических дисциплин может быть проведена по разным основаниям. 1.
Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике.
Общая педагогика
как базовая дисциплина, исследующая основные закономерности образования;
Дидактика (теория обучения
), дающая научное обоснование процесса обучения
Теория воспитания,
дающая научное обоснование процесса воспитания
Частные методики
(предметные дидактики) исследуют специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;
История педагогики и образования
, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;
Сравнительная педагогика
исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходства и различий.
Методология педагогики
- наука о самой педагогике, о ее статусе, развитие, понятийном составе, о способах получения нового достоверного научного знания.
2.
Отрасли применения педагогических положений к различным этапам образования, определенным контингентам воспитанников и обучающихся и к сферам деятельности.
Возрастная педагогика
- изучающая особенности обучения и воспитания в различные возрастные периоды (дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослы);
Профессиональная педагогика,
изучающая теорию и практику профессионального образования (педагогика начального профессионального образования, педагогика среднего профессионального образования, педагогика высшей школы, производственная педагогика)
Коррекционная (специальная) педагогика
- разрабатывают теоретические основы, принципы, методы и формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и социальном развитии сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);
Отраслевая педагогика
(военная, спортивная, криминологическая и т.п.)
Социальная педагогика
- наука и практика создания системы воспитательных мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий социальной среды.
Исправительно-трудовая педагогика
содержит теоретическое обоснование и разработки практики перевоспитания правонарушителей всех возрастов.
Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. Это наиболее общие и емкие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему. Например, в физике это масса, сила, а в экономике основными категориями является деньги, стоимость и т.д. В педагогике существует множество подходов к определению его понятийно-категориального аппарата. Тем не менее, в отношении педагогики следует сказать, что в центре всего педагогического знания стоит личность, вернее, те процессы, которые влияют на её становление. Таким образом, к основным категориям
педагогики относятся: образование, обучение, воспитание, развитие, формирование.
Обучение
- это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемого (преподавание + учение), направленный на формирование у обучаемых системы знаний, умений, навыков и развитие их способностей.
Воспитание
- процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.
Развитие -
процесс
количественных и качественных изменений наследуемых и приобретаемых свойств человека.
Формирование
- процесс и результат развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности личности, обучение, развитие, формирование.
1.
Философские категории
отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом социализация
, или - о теории, обходясь без понятий: сущность, явление, общее, единичное, противоречие, причина, следствие, возможность, действительность, качество, количество, бытие, сознание, закон, закономерность, практика
и др.
2.
Общенаучные категории
- общие для многих частных наук, но отличающиеся от философских категорий. Вряд ли можно, проводя педагогическое исследование, обойтись без таких понятий как: система, структура, функция, элемент, оптимальность, состояние, организация, формализация, модель, гипотеза, уровень
и др.
3.
Частно-научные
- собственные понятия педагогики. К ним относятся: педагогика, образование, воспитание, обучение, самообразование, самовоспитание, преподавание, учение, метод обучения (воспитания), учебный материал, учебная ситуация, учитель, ученик, преподаватель, студент и др.
Осмысление общенаучных понятий применительно к педагогической науке приводит к обогащению ее собственной терминологии такими сочетаниями: педагогическая система, педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образовательный (педагогический) процесс, педагогическое взаимодействие.
Дадим им краткую характеристику.
Система
определяется как целостный комплекс элементов, связанных таким образом, что с изменением одного изменяются другие.
Педагогическая система
- множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности.
Деятельность,
рассматривая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.
Педагогическая деятельность -
совокупность видов деятельности, реализующих функцию приобщению человеческих существ к участию в жизни общества.
Педагогическая действительность
- та часть действительности, взятая для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности.
Процесс
определяется как смена состояний системы,
следовательно,
образовательный (педагогический) процесс
- смена состояний системы образования как деятельности.
Педагогическое взаимодействие
- сущностная характеристика педагогического процесса, представляющая собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях.
4.
Категории, заимствованные из смежных наук:
психологии - восприятие, усвоение, умственное развитие, запоминание, умение, навык
, кибернетики - обратная связь, динамическая система
.
В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Среди понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, понятие «методология» выступает как одно из трудных и, поэтому, часто не востребованных. Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далёким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности. Тем не менее, переоценить значение методологии педагогики
(впрочем, как и методологии любой другой науки) невозможно. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое (любое) исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.
Ещё в XIX в. исследователь должен был обосновывать лишь полученный результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование должно быть обосновано ещё до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата. Для того, чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают четыре его уровня. Содержание высшего - философского -
уровня составляют вся система философского знания: категории, законы, закономерности, подходы. Так, для педагогики философский закон перехода количественных изменений в качественные проявляется в уровнях развития и образования человека.
Второй уровень - общенаучная методология
- представляет собой теоретические положения, которые можно применять ко всем или к большинству научных дисциплин (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Так, системный подход в педагогике предусматривает необходимость рассмотрения объектов и явлений педагогической действительности как целостных систем, имеющих определенную структуру и свои законы функционирования.
Третий уровень - конкретно-научная методология
- совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.
Четвертый уровень - технологическая методология
- составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и первичную обработку.
К настоящему времени после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось следующее определение методологии педагогики (третий уровень методологии): методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества исследовательской работы.
(В.В. Краевский, М.А. Данилов)
К ведущим задачам методологии педагогики В.В. Краевский относит: Определение и уточнение предмета педагогики и её места среди других наук. Определение важнейшей проблематики педагогических исследований. Установление принципов и методов добывания знаний о педагогической действительности. Определение направлений развития педагогической теории. Выявление путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику. Анализ зарубежных педагогических концепций. Методологическая культура нужна не только научному работнику. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о своей деятельности. Чтобы более четко себе представить смысл методологической основы науки вспомним, какие знания являются научными. Ф. Бэкон как-то сказал, что научные знания - это знания, восходящие к познанию причин. Несколько в иной интерпретации об этом говорил К.Юнг, когда рассматривал факт, связанный с реакцией обывателя и ученого на обыкновенную лужу. Если первый озабочен лишь тем, как её обойти, то второго интересует вопрос - почему она возникла. Известный философ и не менее известный психолог сходятся в том, что научное знание - это знание, выводящее людей на выявление причинно-следственных зависимостей в функционировании конкретного явления. Познав их, люди могут выявить условия, при наличии которых эти зависимости срабатывают. Достоверные знания таких условий и соответствующих причинно-следственных зависимостей - методологическая основа науки, в том числе и педагогики. Основными признака методологической культуры практического работника образования (педагога, учителя, преподавателя) являются: представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности; овладение принципами диалектической логики; понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категориях педагогики; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе. направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов; стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики; проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; рефлексия по поводу собственной познавательной и практической деятельности. Таким образом, владение методологией педагогики позволяет педагогу, преподавателю грамотно осуществлять педагогический процесс, ликвидировать метод «проб и ошибок». Современные образовательные парадигмы
В настоящее время в педагогике термин «парадигма» получил достаточно широкое распространение, однако часто в его смысл вкладывают самое различные понятия. Например, раздаются призывы перехода к «гуманистической парадигме», обосновываются парадигмы технического общества и православной педагогики и т.п. Термин «парадигма» (от греч. «образец») был введен в науковедение Т.Куном в 1962 году. Парадигма
- признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу.
Парадигмальный подход уже четыре десятилетия находится в ценре исследований отечественных и зарубежных науковедов: Дж. Агасси, И. Лакатоса, Дж. Холтона, П.П. Гайденко, Л.А. Марковой и др.
Ограничим классификацию образовательных парадигм двумя полярными по своим характеристикам: 1. Традиционалистическая парадигма (или знаниевая).
Главная цель обучения и воспитания в условиях этой парадигмы - дать человеку глубокие, прочные разносторонние академические знания. Основным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучаемый рассматривается главным образом как объект, который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, не ее развитию, рассматриваемому как «побочный продукт» учебной деятельности. Как разновидность знаниевой можно выделить технократическую парадигму (или прагматическую)
. Главная ее цель обучения и воспитания - дать человеку те знания, умения и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой. Основной принцип - политехнизм в обучении.
Таким образом, знаниевая и технократическая парадигмы образования не ставят в центр личность учащегося как субъекта образовательного процесса. Учащийся является лишь объектом педагогического воздействия. Предусматривается стандартизация образовательного процесса, при которой технологии обучения ориентированы главным образом на возможности среднего ученика. Используется прямой (императивный) стиль управления учебной деятельностью учащихся. Для моделей образования, построенных на принципах этих парадигм, характерны монологизированное преподавание, недооценка роли инициативы и творчества субъектов образовательного процесса. Обе модели направлены на формирование личности с заранее заданными свойствами и передачу содержания способов обучения в готовом виде. В настоящее время в отечественном образовании на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели приходит гуманистическая, личностно-развивающая модель, центрирующаяся вокруг подхода к учащимся, как полноправным партнерам, в условиях сотрудничества и отрицающая манипулятивный подход к ним. . Личностно-ориентированная (гуманистическая или субъект-субъектная) парадигма.
Главная цель - способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Человек может многого не знать, но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовно нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию; в центре этой парадигмы - человек со всеми своими слабостями и достоинствами. Сущность гуманистической парадигмы заключается в последовательном отношении учителя (преподавателя) к ученику (студенту) как личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и в тоже время как к субъекту воспитательного воздействия. Основное отличие данной парадигмы от традиционной заключается, прежде всего, в том, что субъект-объектные отношения заменяются на субъект-субъектные (табл. 1). Субъект-объектной парадигме обучения присущи недостатки, в значительной мере характерные и для высшего образования современной России: ·закономерное отставание темпов преобразования социальной сферы от темпов трансформации экономики - Россия, рыночный статус экономики которой официально признан международным сообществом, по существу сохранила в первозданном виде государственную систему высшего образования, созданную и эффективно работавшую в условиях плановой экономики советского государства.
Таблица 1 Сравнительная характеристика традиционалистской и гуманистической парадигм образования
Сравниваемые показателиПарадигма образованияТрадиционалистическая (субъект - объектная)Гуманистическая (субъект - субъектная)
1 Основная миссия образованияПодготовка подрастающего поколения к жизни и к трудуОбеспечение условий самоопределения и самореализации2 Аксиологическая основаПотребности общества и производстваПотребности и интересы личности3 Цели образованияФормирование личности с заранее заданными свойствамиРазвитие личности как субъекта жизнедеятельности и человека культуры4 Роль знаний, умений и навыковЦель обученияСредство развития5. Содержание образованияПередача ученику готовых образцов знаний, умений и навыковСозидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры6. Положение ученика (студента)Объект педагогического воздействия, обучаемый
Субъект познавательной деятельности, обучающийся
7. Ролевая позиция учителя (преподавателя)Предметно-ориентированная позиция: источник и контролер знаний Личностно-ориентированная: координатор, консультант, помощник, организатор8. Отношения обучающего и обучающегосяСубъект-объектные, монологические
отношения: подражание, имитация, следование образцам. Соперничество преобладает над сотрудничеством. Субъект-субъектные, диалогические
отношения - совместная деятельность по достижению целей образования8. Характер учебно-познавательной деятельностиРепродуктивная (ответная) деятельность обучаемогоАктивная познавательная деятельность обучающегося
·психологическая устойчивость и инерционность стереотипов императивной педагогики. Любые попытки только привлечь внимание к положительным аспектам организации и функционирования современных зарубежных образовательных систем вызывают бурные протесты многих ревнителей действительно эффективной для своего времени советской системы высшего образования. Разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни - на практике образование чаще направлено в прошлое, а не в будущее. В этой связи лишь укажем на не имеющую мировых аналогов громоздкую, пересматриваемую по законодательству не реже чем один
раз в десять лет
систему российских государственных образовательных стандартов, существенно ограничивающих автономию университетов и инициативу преподавателей по непрерывному совершенствованию и развитию содержания образования.
·крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации возможности продекларированной в нашем высшем образовании индивидуализации учебного процесса, академической мобильности учащихся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов, вынужденных совмещать учебу в вузе с работой, возможности гибко планировать свое учебное время стало причиной нехарактерного для прежних лет и отмечаемого сейчас снижения у многих студентов старших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости. При поточно-групповом обучении очень сложно последовательно осваивать образовательные программы начального, среднего и высшего профессионального образования в сокращенные сроки, что весьма неэффективно с точки зрения государственных затрат на образование. В современном мире все больший приоритет приобретает гуманистическая парадигма.
ЛЕКЦИЯ 2.
ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Учебные цели
1. Иметь представление о сущности дидактики высшей школы; Знать объект, предмет, задачи, функции и категории дидактики высшей школы Знать закономерности и принципы обучения в высшей школе. Отводимое время - 4 часа.
План лекции
1. 2.Педагогика высшей школы, её специфика и категории.
.Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности
Понятие, функции и основные категории дидактики, дидактика высшей школы.
По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает поучающий, а «didasko» - изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия» («Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii»). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики. Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики. Рассмотрим базовые понятия дидактики. Обучение
- целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание»
, обучаемый включен в деятельность учения
, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.
Знания
-
это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.
Умение
- это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки
-
это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.
Педагогический процесс
-
это способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников.
Педагогический процесс создается преподавателем.
Основными субъектами педагогического процесса
в высшей школе являются преподаватель
и студенты
.
Структура педагогического процесса как в средней, так и в высшей школе остаётся неизменной: Цель - Принципы - Содержание - Методы - Средства - Формы
Цели обучения
- начальный компонент педагогического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной деятельности.
Принципы обучения
- служат для установления путей реализации поставленных целей обучения.
Содержание обучения
- часть опыта предыдущих поколений людей, которую необходимо передать студентам для достижения поставленных целей обучения посредством выбранных путей реализации этих целей.
Методы обучения
- логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.
Средства обучения
- материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения.
Формы организации обучения
- обеспечивают логическую завершенность процесса обучения.
Законы и закономерности обучения в высшей школе.
Преподаватель, занимаясь вопросами проектирования учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой задачу познания процесса обучения. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей процесса обучения.
Педагогический закон
- внутренняя, существенная, устойчивая связь педагогических явлений, обусловливающая их необходимое, закономерное развитие.
Закон социальной обусловленности целей
, содержания и методов обучения
раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.
Закон воспитывающего и развивающего обучения.
Раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.
Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности студентов
раскрывает соотношения между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.
Закон целостности и единства педагогического процесса
раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов и т.д.
Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении
.
Одной из задач дидактики является установление
закономерностей обучения
и, тем самым делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным.
Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентами и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях. Закономерности обучения - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях).
Внешние закономерности процесса обучения
характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:
·социально-экономической,
·политической ситуации,
·уровня культуры,
·потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.
Внутренние закономерности процесса обучения
- связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е. это зависимость между преподаванием, учением, и изучаемым материалом.
Рассмотрим эти закономерности: Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер.
Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.
Зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения.
Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частное проявление этой закономерности - между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.
Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал.
Развитие умственных умений и навыков студентов зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.
Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности
специалистов.
Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению, разграничению понятий, установлению их содержания, объема и пр. Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы преподавателей и студентов. Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения:
·направленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;
·единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия формирования личности;
·органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;
·оптимизация содержания, методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.
Реализация рассмотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности. Обобщённо выделяют следующие требования к процессу обучения в высшей школе
:
·Содержание программного материала должно отражать научную истину, соответствовать современному состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение - уровню новейших достижений дидактики.
·Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий характер процесса обучения.
·Обязательное сочетание слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой поисковой деятельности.
·Обязательное сочетание обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развивать мировоззренческий аспект обучения.
·Систематически вызывать интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания - обязательна!
·Обязательно учитывать индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого занятия.
·Последовательность в обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения.
·Постоянно формировать умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выполнения ими лабораторных и практических работ.
·Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха.
·Перегрузки студентов учебными занятиями недопустимы.
Педагогика высшей школы, её специфика и категории
Л.И. Гурье дает следующее определение педагогики высшей школы: «Педагогика высшей школы - область знания, выражающего основные научные идеи, дающие целостное представление о закономерностях и существенных связях в учебно-познавательной, научной, воспитательной, профессиональной подготовке и всестороннем развитии студентов»
В первую очередь, нужно отметить, что педагогика высшей школы - это отрасль, раздел общей педагогики, а точнее будет сказать, профессиональной педагогики
, изучающей закономерности, осуществляющей теоретическое обоснование, разрабатывающей принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности. Предметом
изучения педагогики высшей школы является лишь один этап в профессиональном становлении - процесс обучения и воспитания специалистов с высшем профессиональным образованием.
Таким образом, будем понимать под педагогикой высшей школы
- отрасль (раздел) общей (профессиональной) педагогики, изучающую основные составляющие
(закономерности, принципы, формы, методы, технологии, содержание) образовательного процесса в вузе, а также особенности и условия (требования к процессу взаимодействия преподавателя и студента, требования к личности
преподавателя и студента и др.) эффективного осуществления профессиональной подготовки будущего специалиста.
Приведем задачи профессиональной педагогики
, которые можно отнести к задачам педагогики высшей школы
как общее к частному. В них входят:
Разработка теоретико-методологических основ профессионального образования и методик проведения исследований в профессиональной педагогике. Обоснование сущности, аспектов и функций профессионального образования. Изучение истории развития профессионального образования и педагогической мысли. Анализ современного состояния и прогнозирование развития профессионального образования в нашей стране и за рубежом. Выявление закономерностей профессионального обучения, воспитания и развития личности. Обоснование образовательных стандартов и содержания профессионального образования. Разработка новых принципов, методов, систем и технологий профессионального образования. Определение принципов, методов и способов управления профессионально-педагогическими системами, мониторинга профессионально-образовательного процесса и профессионального развития обучающихся. Кроме этого можно выделить задачи педагогики вышей школы
в практической области:
1. Формирование у преподавателей высшей школы умений и навыков методически обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной работы. Установление связи обучения, профессиональной подготовленности и формирование у студентов устойчивых навыков проведения исследовательской работы на основе этой связи. Преобразование учебного процесса в процесс развития самостоятельного, творческого мышления. Формирование, развитие, проявление педагогического мастерства с целью мобилизации студентов на разнообразные творческие действия. Анализ социально-педагогического фактора, законов и особенностей формирования у студентов педагогических знаний, умений, навыков, педагогического сознания. Вооружение педагогов психологическими знаниями. Использование содержания педагогики высшей школы в качестве программы действий по организации и проведению многообразных видов педагогической деятельности. К категориальному аппарату педагогики высшей школы
, помимо общепедагогических, можно отнести профессионально-педагогические категории, такие как:
Профессиональное образование
- процесс и результат профессионального развития личности посредством научно-организованного профессионального обучения и воспитания.
Профессиональное обучение
- процесс и результат овладения обучающимися профессиональными знаниями, умениями и навыками.
Профессиональное воспитание
- процесс и результат формирования профессионально важных качеств
(различают общие и специальные ПВК).