Историческая психология. Социальная и культурно-историческая психология Культурно Историческая Психология

Культурно-историческая психология - направление в психологических исследованиях, заложенное Выготским в конце 1920-х гг. и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире.

Преодолевая дуализм между психикой, понимаемой сугубо индивидуалистически, и внешним миром, представители школы Выготского постулируют приниципиально неадаптивный характер и механизмы развития психических процессов. Полагая изучение сознания человека основной проблемой психологического исследования, изучают роль опосредования (опосредствование, mediation ) и культурных медиаторов, таких как слово, знак (Выготский), а также символ и миф (В. Зинченко) в развитии высших психических функций человека, личности в её "вершинных" (Выготский) проявлениях.

Высшие психические функции (ВПФ) - специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций за счёт опосредствования их психологическими орудиями. В роли психологического орудия выступает знак. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Введёно Л. С. Выготским, развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным. Было выделено четыре основных признака ВПФ - опосредованность, произвольность, системность; складываются путем интериоризации.

Подобное определение не относится ни к идеалистическим, ни к "позитивным" биологическим теориям и позволяет лучше понять как располагаются память, мышление, речь, восприятие в человеческом мозге и с высокой точностью позволило определять местоположение локальных поражений нервной ткани и даже в некотором роде воссоздавать их.

Культурно-историческая психология

Предмет: психика, преобразованная культурой

Представители: Э. Дюркгейм, Люсьен Леви-Брюль , Пьер Жане , Выготский, Лев Семенович

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

Люсьен Леви-Брюль, используя этнографический материал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления цивилизованного человека.

Пьер Жане еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Так, им было показано, что феномен памяти заключается в присвоении внешних действий выполнения поручения и пересказа.

Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Л.С.Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики:

натуральной,

культурно опосредствованной.

В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Примерами низших, или естественных, психический функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память).

Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики. Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом, надо запоминать стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходимо создать точный зрительный образ того, что он увидел, и потом попытаться воскресить его перед глазами. Скорее всего, он потерпит неудачу, пропустит что-нибудь. Вам же нужно будет просто сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров».

Многие факты свидетельствуют, что осваивание ребенком знаковых систем не происходите само собой. Здесь проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой. Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное, и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так же, будучи взрослыми людьми, мы, устав, можем сказать себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладеть» своим ускользающим вниманием или активизируем процесс воображения. Перепетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане акты своего мышления. Затем происходит так называемое вращивание, или «интериоризация» - превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Культурно-исторический подход в психологии продолжает плодотворно развиваться и сейчас, как в нашей стране, так и за рубежом. Особенно эффективным этот подход оказался при решении проблем педагогики и дефектологии.

Ключевые слова

КУЛЬТУРА / КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ / Л.С. ВЫГОТСКИЙ / СВОБОДА / РАЗВИТИЕ / СОБЫТИЕ / ЗОНА ВАРИАТИВНОГО РАЗВИТИЯ / CULTURE / CULTURAL AND HISTORICAL PSYCHOLOGY / L.S. VYGOTSKY / FREEDOM / DEVELOPMENT / EVENT / ZONE OF VARIATIONAL DEVELOPMENT

Аннотация научной статьи по философии, этике, религиоведению, автор научной работы - Асмолов Александр Григорьевич, Кудрявцев Владимир Товиевич

С именем Л.С. Выготского , именами его учеников и многочисленных последователей связаны не только выдающиеся психологические открытия, но и главные прорывы в современном образовании, включая дошкольное. А сами эти прорывы обязаны этим открытиям. Идеи развивающего образования, задавшие четверть века назад ключевой вектор инновационному движению в образовательной практике, детище школы Выготского, хотя и уходят своими корнями в историю психолого-педагогической мысли. Из уст практиков образования сегодня не столь уж редко звучат обороты и термины из «словаря» Выготского и его школы «обучение, ведущее за собой развитие », «зона ближайшего развития », «социальная ситуация развития », «ведущий тип деятельности»… Положения Выготского, ученых, продолживших его дело А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. определили идеологию и конструкцию новых федеральных образовательных стандартов. Культурно-историческая психология это «наука о свободе », а не ее подавлении под диктатом социума, о становлении развивающегося человека свободным, и именно потому «культурным». Так ее и мыслил Л.С. Выготский . В статье анализируются подчас парадоксальные феномены становящейся свободы . В них проступают фундаментальные закономерности «культурного развития ребенка» (Л.С. Выготский ), раскрытие которых предполагает обращения к феномену зоны вариативного развития .

Cultural and historical psychology is the “science of freedom”

The name L.S. Vygotsky and names of his students and numerous followers are associated not only with outstanding psychological discoveries, but also with major breakthroughs in modern education, including preschool education. And those breakthroughs themselves are due to these discoveries. The ideas of developing education, which gave a quarter of a century ago the push and the key vector of an innovative movement in educational practice, are the brainchild of Vygotsky’s school, although they have their roots in the history of psychological and pedagogical thought. Practitioners of education nowadays use terms and phrases from Vygotsky’s “dictionary” and his school-“education leading to development ”, “the zone of proximal development ”, the “social development situation”, the “leading type of activity” not so seldom. Vygotsky,scientists who continued his work A.N. Leontief, A.V. Zaporozhets,D.B. Elkonina, V.V. Davydov, and others, defined the ideology and construction of new federal educational standards. Cultural and historical psychology is a “science of freedom ” not of its suppression under the dictates of society, but of emerging a developing person as free one, and precisely because of this as “cultural”. So it was thought by LS. Vygotsky. The article analyzes sometimes paradoxical phenomena of freedom in becoming. They reveal fundamental laws of “cultural development of the child” (Vygotsky), the disclosure of which implies resorting to the phenomenon of a zone of variational development .

Текст научной работы на тему «Культурно-историческая психология - «Наука о свободе»»

Культурно-историческая психология

А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев

Культурно-историческая психология -«наука о свободе»

С именем Л.С. Выготского, именами его учеников и многочисленных последователей связаны не только выдающиеся психологические открытия, но и главные прорывы в современном образовании, включая дошкольное. А сами эти прорывы обязаны этим открытиям. Идеи развивающего образования, задавшие четверть века назад ключевой вектор инновационному движению в образовательной практике, - детище школы Выготского, хотя и уходят своими корнями в историю психолого-педагогической мысли. Из уст практиков образования сегодня не столь уж редко звучат обороты и термины из «словаря» Выготского и его школы - «обучение, ведущее за собой развитие», «зона ближайшего развития», «социальная ситуация развития», «ведущий тип деятельности»... Положения Выготского, ученых, продолживших его дело - А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. - определили идеологию и конструкцию новых федеральных образовательных стандартов. Культурно-историческая психология - это «наука о свободе», а не ее подавлении под диктатом социума, о становлении развивающегося человека свободным, и именно потому - «культурным». Так ее и мыслил Л.С. Выготский. В статье анализируются подчас парадоксальные феномены становящейся свободы. В них проступают фундаментальные закономерности «культурного развития ребенка» (Л.С. Выготский), раскрытие которых предполагает обращения к феномену зоны вариативного развития.

Ключевые слова: культура, культурно-историческая психология, Л.С. Выготский, свобода, развитие, событие, зона вариативного развития.

Культурно-исторический подход Л.С. Выготского к решению фундаментальных проблем психологии человека задал направление преобразования социальных практик - в практики человеческого развития. Прежде всего, это относится к практике

образования на всех его уровнях. Именно поэтому понятие «школа Выготского» можно употреблять в двух смыслах. Эта школа давно является интернациональной. Нынешний «Год Выготского» отмечается не только в России, но и во всем мире: от Бразилии до Японии, от США до Австралии. «По Выготскому» работают не только ученые-психологи, но и учителя, воспитатели, а главное, не подозревая об этом... дети в десятках стан мира, ежедневно посещающие детские сады и школы. К ним следует добавить психологов-практиков (в том числе семейных консультантов), социальных работников, волонтеров и др. Об этом двуединстве понятия «школа Выготского» еще раз напомнил Международный сетевой конгресс «Разум в обществе: культурно-деятельностный поворот», который был проведен в Москве в ноябре 2016 г. и приурочен к 120-летию ученого.

Вне всякого сомнения, Выготский - действующий персонаж психологии и образования XXI столетия, один из главный героев их новейшей истории. Чем это можно объяснить?

«Два» Выготских

Есть Выготский и Выготский. Выготский, который по-прежнему живет в своих текстах и в сознании их вдумчивых читателей, и Выготский «из учебников». Схематично Выготский «в учебниках» предстает примерно так. Согласно его концепции, ребенок развивается не сам по себе, «силы» для развития он черпает из социокультурной среды, которую создает для него взрослый. Точнее -создается его руками, умом, а если повезет, то и сердцем. Потому что, занимаясь этим, взрослый действует не «от своего имени», а от «имени и по поручению» самой культуры, которая сложилась исторически, тогда как он выступает лишь посредником между ней и ребенком. В сотрудничестве со взрослым ребенок осваивает культурные образцы - способы действия с человеческими вещами, модели человеческого поведения, эталоны человеческого мировосприятия и критерии оценки творящегося в мире, расшифровывает «языки» - символику культуры. А уж затем сам прилагает эти образцы и шифры к тем или иным жизненным ситуациям.

Выглядит правдоподобно. Только ведь о социальных факторах развития ребенка (куда включали и общение со взрослым) писали и до Выготского. Но именно о факторах, части внешней обстановки. Обычно - как о чем-то извне навязанном, директивном. С этой стороны, развитие представало как постепенное «социальное

закабаление», а источники свободы искали в необузданной игре сил матушки-природы, что вполне естественно в этой логике. Хотя эта «матушка» - в некотором смысле куда более жесткий «диктатор», чем общество.

Штампы в понимании Выготского обнаруживают себя и в толковании специфических позиций культурно-исторической теории. Например - идеи знаково-символической детерминации сознания и его развития. Знак (символ) перестает быть культурным инструментом произвольного действия и наделяется какой-то собственной силой, в которую начинают, подобно персонажу Гёте, «благоговейно верить» сторонники Выготского. В то время как оппоненты затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы опровергнуть эту «веру» - Выготскому никак не присущую.

Кстати, своего рода набросок вышеуказанной идеи мы находим в первом крупном сочинении Э.Б. де Кондильяка «Опыт о происхождении человеческих знаний» (1746 г.). Автор, еще молодой аббат, рассуждал примерно так (пересказываем почти дословно): поскольку создание знака возможно лишь в общении людей, то и механизм первоначального развития их ума следует искать здесь же. И далее он подчеркивал: я говорю о первоначальном развитии ума (философ специально выделяет это место), ибо когда он достигает определенной зрелости, то научается умению самостоятельно создавать себе знаки, а потому может приобретать идеи без всякой посторонней помощи1.

Историки науки говорят о косвенном влиянии французского сенсуализма (который известен не только признанием примата чувств над разумом) - через неокантианство - на психологию первой трети прошлого столетия. Но налицо и более впечатляющие совпадения, только без использования терминов «интериориза-ция», «зона ближайшего развития».

Между тем эта идея не вызрела в голове Кондильяка, а уже пришла к нему, будучи частью «всплывающей» основы европейской мысли, которая не раз приоткрывалась у разных мыслителей в ходе ее истории. Еще Платон рассматривал работу индивидуальной мысли как перенесенную вовнутрь беседу, дискуссию, спор, диалог нескольких мыслящих лиц.

И переработать «материал» этой дискуссии индивидуальная мысль (ее носитель, конечно) может только одним способом -«заговорив» сама с собой о том главном, что вызвало необходимость в дискуссии. Так и не понятом дискутантами. Собственно, здесь и начинается индивидуальное мышление. Мышление как творчество - добавил бы В.С. Библер. Но, думается, против этого

добавления не стал бы возражать и сенсуалист Кондильяк. И уж тем более - Л.С. Выготский, у которого все намного глубже и интереснее в сравнении с «Выготским из учебников».

Медиатор свободы

В начале XXI столетия благодаря Л.С. Выготскому культурно-историческая психология делает серьезную заявку на раскрытие не только условий («обстановки») психической жизни человека, но и ее интимных механизмов, сочетая в себе достоинства глубинной и вершинной психологии2. В этом убеждении нас подкрепляют и результаты поисков создателей других вариантов культурно-исторического подхода в психологии К.Г. Юнга, Э. Эриксона, И. Меерсона, Ж.-П. Вернана, К. Судзуки. Все они рассматривали культуру не как «среду», не как внешний фактор психической жизни, а как ее внутренний источник. Этот источник мы никогда не сможем обнаружить в мертвых «психологических окаменелостях» (П. Жане), сколь бы их ни пытаться «реанимировать» в процессе интериоризации. Врастание в живую почву культуры, которую творчески осваивают и заново творят живые люди, - единственный путь становления человеком. Именно в культуре (по Выготскому - в орудиях и знаках, по Юнгу - в архетипах и символах, по Меерсону и Вернану - в «творениях» и т. д.) индивид обретает средства и силы для духовного роста (прежде всего над самим собой, а потом - и над наличной культурой), в итоге - свой человеческий образ, а вовсе не только и не столько социальный образец. И лишь постольку - сам этот образец.

Отсюда возникает необходимость осмысления специфического содержания конструкта «культура» в культурно-исторической психологии. Учитываю то, что само это понятие исторически сложилось и развивалось. Более того, предметом философской и теоретической рефлексии в специальной гуманитаристике оно становится уже после Л.С. Выготского, во второй половине XX столетия, до этого фигурируя как категория, используемая «по умолчанию».

Тем, чем до сих пор насыщается эта категория «по умолчанию», мы обязаны французскому социологу Эмилю Дюркгейму, хотя в значительной мере он лишь выразил умонастроение своего времени. Дюркгейм видел в культуре набор жестко фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т. д.), которые с рождения усваивает каждый человек и которые не менее жестко

и директивно определяют содержание его индивидуального опыта. И тогда получается, что живая речь ребенка - лишь продукт усвоения родного словаря и таблицы грамматических значений, поиск нравственного решения взрослым человеком в хитросплетении неповторимых жизненных обстоятельств - простая актуализация свода заученных моральных норм, а цветовая гамма художественного полотна, где проступает самобытное ми-ровидение творца, - комбинация знакомых с детства сенсорных эталонов.

Однако если культура - гигантский штамп (как иронизировал Э.В. Ильенков3), на которой нанесен весь коллективный опыт человечества, а индивидуальное сознание - лишь его оттиск, то откуда берутся такие явления, как человеческая свобода и творчество, откуда возникает неповторимая - но при этом «всеобщая», а не «дурная» (в терминах Гегеля) - индивидуальность личности, да и сама личность? Тем более если учесть, что многие мыслители и ученые небезосновательно считали и, вслед за П.А. Флоренским, считают именно культуру «средой, растящей и питающей личность»4.

Для Выготского культура в любом своем явлении - прежде всего условие (возможность) и инструмент свободы, ее медиатор, как сказал бы В.П. Зинченко вслед за А.Ф. Лосевым. Варвары не только разоряли Рим, но и поражались тому, что разоряли. Среди прочего их особо поразил водопровод. Они ведь привыкли искать воду. Либо она находила их, порой в самый неподходящий момент - обрушиваясь ливнем или накрывая наводнением. А по каналу (трубе) вода сама приходит к человеку по его воле -в том количестве, которое ему необходимо. Канал, как и любой культурный артефакт, - обуздание стихии, «отсечение лишнего» (Микеланджело), избыточного в свете полагаемой цели. Овеществленная человеческая воля. А варвары знали только «волю» стихии. Свою собственную волю они, скорее всего, «не признавали» даже в продуктах той - достаточно развитой - «материальной культуры», которую успели создать, по-язычески не разделяя ее со стихийной. Водопровод - результат и средство произвольного усилия - сделал человеческую волю зримой. Не исключено, что столкнувшись с ним (и другими подобными изобретениями) воочию, варвары испытали первый собственно «культурный шок». А в нем - кто знает? - мелькнули проблески будущего европейского самосознания.

Скульптурный подход к развитию

Аналогии с этим прослеживаются в онтогенезе. А.В. Запорожец и его ученик Л.А. Венгер создали концепцию сенсорных эталонов. Скульптурный подход к развитию ребенка-дошкольника, когда «отсекается все лишнее». Не в развитии, а в его среде, чтобы удержать в ней специфически культурное, специфически человеческое и в этой форме - специфически детское. Чтобы ребенок сам смог упорядочить естественный хаос мира, в котором ему предстоит жить, в котором он уже живет. Эта необходимость диктуется самой культурой.

К примеру, зачем ребенку еще как-то учиться схватывать вещи, если он рождается с готовым цеплятельным («обезьяньим», по Павлову) рефлексом, зачем ему развивать произвольное внимание, если есть поначалу безотказно срабатывающий «рефлекс сосредоточения» и т. п.? Однако цепляние у ребенка никогда не становится хватанием - оно просто вскоре отмирает. А хватание возникает заново, в рамках того же младенческого комплекса оживления, - когда ребенок при виде взрослого без всякой практической нужды сжимает и разжимает кулачки. Почему? Потому что цепляние «нечувствительно» к форме предмета, который оказывается в руках. Особенно - если эта форма придана ему другими людьми, человечеством, человеческой культурой. Новорожденному безразлично, за что цепляться - за руку или за палку. А вот погремушку или ложку нужно именно схватить, воссоздав в акте хватания их особую форму. Чтобы потом действовать с этими предметами целенаправленно, по их предназначению (повторим: человеческому предназначению). Цепляние же новорожденного - бесцельно. Непроизвольное действие - та же «глыба» Микеланджело, которую скульптору (в двуедином лице взрослого и ребенка) предстоит освободить от избытков страдательной материи, а тем самым - от диктата не столько внешнего, сколько внутреннего импульса.

Для этого в культуре возникли моторные эталоны, как и сенсорные (та же погремушка - синтез одного и другого). Сенсорные эталоны не придумали А.В. Запорожец и его ученик Л.А. Венгер5, но они - «от имени культуры» - донесли их до детей в виде ее образцов. В культуре по-особому структурирован мир. Но ведь и она поначалу предстает маленькому человеку как хаос, в котором все может стать образцом. Да и «большой» в XXI в. - разве не беззащитен по-своему перед культурным хаосом «постмодерна»? Нужна система ориентации, путеводитель - для глаз, ушей, ума. Нужен

инструментарий познания. Чтоб не «цеплялось» за все, что попало. И сенсорные эталоны - только инструменты.

Смысл не в том, чтобы мысленно приложить к небу синий кружочек, который меня в садике учили реально прикладывать к другим синим предметам. А в том, что я «знаю меру», умею пользоваться культурным эквивалентом синевы, даже если примешались какие-то полутона. Поэтому очень важно быть способным создавать, творить руками то, что предстоит увидеть, варьируя форму, условия, эталон в целом. Совсем неслучайно в лаборатории Л.А. Венгера был развернут уникальный цикл исследований в области детского конструирования. И сенсорное воспитание выступило органичной частью умственного, как и позднее художественного, развитие сенсорики и перцепции - становления творческих способностей.

И движение от сенсорных эталонов к образным моделям, все более и более схематизированным, а от них - к сфере символов, всему тому, чем овладевал ребенок «по Венгеру», было не простым усложнением «системы опосредствования». За сенсорным эталоном «ловится взгляд» другого человека, взрослого «рядом», который этот эталон задал и, если требуется, скорректирует. В образной модели этот «взгляд» еще присутствует в остаточном виде, но тут, с опорой на нее, ребенок должен выстроить собственный взгляд на «вещи». Обобщенная помощь, из которой уже не извлечешь «конкретной рекомендации». Только сам найдешь способ действия. А символ - вовсе освобождает от конкретики «чужих взглядов», и сквозь него ребенок может лишь увидеть мир и себя в нем «глазами человечества» как своими.

Так «по Запорожцу и Венгеру» и, в общем, «по Выготскому». Отсечение лишнего, скульптура развития, когда «не лишним» в итоге остаешься только ты сам. В качестве субъекта по Л.С. Выготскому «хозяин своего поведения», создателем «новых форм» которого субъект является6.

В связи с этим - пример интересной идейной переклички:

«Каждый новый период жизни приносит с собой новую волю» (Л. Фейербах)7.

«Перед психологом-генетистом встает... в высшей степени важная задача: отыскать в развитии ребенка линии, по которым происходит вызревание свободы воли. Перед нами стоит задача представить постепенное нарастание этой свободы, вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития» (Л.С. Выготский)8.

«Воля - то же одиночество» - это уже афористическая формула Альбера Камю. Одиночество в том смысле, что твоя индивидуальная воля - продукт подавления чужих воль в тебе. Именно как изолированных воль, которыми ты сам и «волил» за неимением собственной. Они тебя разрывали, а она - собирает. Собирает в «Я» (второе лицо всегда есть, а первое только предстоит обрести). В том числе - из «кусочков» этих воль, на которые ты был растаскан. Собирает свободно, а они остаются и материалом, и инструментом в хозяйских руках. И синтез (не всякий, а трансцендентальный - сказал бы Кант) результируется в этом новом уникальном, уже ни на что не растаскиваемом качестве - «Я». Собранным индивидуальной волей «с фантазией» (не без помощи продуктивного воображения, полноценного соавтора «Я»). Одиночество - это собранность. И тут за Камю уже просматриваются Выготский и Ильенков... Ницше (конечно, с витающим Шопенгауэром, куда без него, здесь, во всяком случае) - из-за другого плеча. Но за ним - перерастание «дурного» индивидуализма в абсолютное безличие (его неизбежность осмыслена Э.В. Ильенковым9), а за этим - растущая исторически и «биографически» Личность. В кругу таких же Личностей, совсем других индивидуальностей - всеобщих, по Гегелю, и свободных, по Марксу. Они «видят все» (и себя во всем) вне привязки к индивидуальной точке зрения, но в любой момент способны ее занять.

Личность в культуре, при всей ее самоценности, выступает как интегратор «человеческого» в людях. Это - такая вынесенная вовне воля. Только воля собирает человека, а личность - людей. Личность - этот тот, кто способен объединять человеческие индивидуальности не по случаю, а по существу. Не по признаку, а по нутру. Не по поводу, а по делу. Не по импульсу, а по осмысленному решению. Не по команде, а по доброй воле. Не по призыву, а по призванию. Не по легковерию, а по доверию. Не по «интересу», а по совести. Не по взглядам, а по уму. Не по достижениям, а по возможностям расти.

А «свобода - центральная проблема психологии личности», как писал в своих заметках Выготский10.

Тайное указание

Представьте себе лекцию, слушатели чуть более оживлены, чем нужно лектору. И чтобы заново овладеть их вниманием, он поднимает палец вверх. Направляет руку не в сторону аудитории, а в некую абстрактную «высь». Указательный жест. Типичное

символическое действие, возникшее в культуре в «управленческих целях». У каждого из нас он - «родом из детства». Но как ребенок овладевает указанием? Логично предположить - подражая взрослым. Они ведь бесконечно ему на что-то указывают, чтобы показать или приказать... Логику опрокидывает объяснение Выготского.

Вот младенец пытается схватить приглянувшуюся вещь, к примеру, погремушку. Но та слишком далеко. Его ручонки, тянущиеся к погремушке, беспомощно повисают в воздухе, пальцы проделывают хватательные движения, а один из них - указательный - противопоставляет себя другим. Но малыш-то не осознает это как указание. Осознает мама. Осознает, приходит на помощь и достает игрушку. А через какое-то время ребенок и сам начинает относиться к противопоставленному остальным указательному пальцу как к жесту, который позволяет решить целый класс недоступных для него задач руками мамы (не оттуда ли корни волшебной палочки?). По словам Выготского, движение, направленное на предмет, превращается в действие, которое адресовано другому человеку, в орудие социальной связи между людьми. В «инструмент управления». Что важно - «слабый» здесь управляет сильным. Беспомощный младенец - всесильным взрослым, носителем общечеловеческого, культурного опыта, который накапливался исторически, тысячелетиями! Конечно, это - своего рода «аванс всесилия», который получает ребенок. Но этот аванс и создает то, что Эрик Эриксон назвал «базовым доверием к миру», умещающемуся пока в детской.

Неудавшееся хватание становится вполне эффективным указанием. Из «движения руки» вырастает «движение души», как называл указательный жест Ф.И. Шаляпин. Как тут не вспомнить один из афоризмов Роберта Кийосаки: «Когда кто-то говорит Вам: "Вы не сможете это сделать!", то одним концом они показывают на Вас. но три пальца направлены на них самих». Эти три пальца не менее выразительны, чем один указательный. Да, первоначально управление - эффект неудачи исполнения.

А позднее указанию подчиняется не только мама. И благодаря ему в руках оказывается не только недоступная игрушка. Сотни, тысячи людей и вещей способен «собрать в кулак» указующий перст. Но для этого уже надо знать «направление». И уметь «собрать» не только других, а в первую очередь - себя самого: указав, приказав себе, что и как делать. Овладеть ситуацией и собой в ней. Классический пример - девиз кризиса самостоятельности трехлетки «Я сам!», что бы из этого ни вышло. Выготский рассматривает

это как освоение позиции субъекта с присущей ему произвольностью. А произвольность, наряду с воображением - ключевое обретение дошкольного детства, психологическая основа свободы, инструментом которой является культура.

Событие развития, или Дети хотят быть... всем!

В любой детсадовской физкультурной программе (или физкультурном разделе общеобразовательной программы) есть такой раздел - «Основные виды движений», к которым относят ходьбу, бег, прыжки, ползание, лазание. Вроде бы, все это ребенок уже умеет делать и до прихода в детский сад. Нужно ли как-то еще развивать то, что развилось «само», без нас? С бегом или прыжками еще более или менее понятно: тут можно придумать массу увлекательных игр. И тогда двигательная активность станет событием. Но вот, к примеру, ходьба? С этим, казалось бы, частным вопросом один из авторов столкнулся, приступая в 90-х к работе над проектом «Развивающая педагогика оздоровления»11. И пришел к выводу о том, что дети, а потом и взрослые ходить. не умеют (присмотритесь к походкам, в частности, к эстетике ходьбы). Именно потому, что «само» возникает. А на физкультурных занятиях по образцам закрепляется то, что возникло. Движение не выделяется из общего потока. А выделить его на правах особого «объекта», в котором к тому же нет «ничего особенного», необычного, для ребенка, тем более маленького, и вправду сложно.

А.В. Запорожец12 описывал, как дети 2-3-летнего возраста выполняют физические упражнения. Педагог демонстрирует, как правильно строить движение, а малыш эталона не видит. Можно, конечно, «собезьянничать», «срисовать» внешний рисунок движений, что детям в этом возрасте вполне удается. Но осмысленно вытащить из него эталон - не по силам. Только вот что интересно. Малыши сразу замечают, как ошибаются их сверстники, и могут их поправить. Почему? Потому что сознание в эту пору устроено так, что ребенок не только не выделяет эталона в разнообразии сложных движений, но по-настоящему - и самого себя из мира людей. Он видит чужую двигательную ошибку как свою (свою-то пока не разглядишь), и лишь через нее соотносит собственное действие с эталоном. Твоя шишка набивается, но на лбу ближнего. Что важно - на живом лбу. Со своей проблемой он сталкивается вовне. Не погрязая в хаосе собственного опыта, из которого только предстоит создать «порядок». Причем - самому, хотя при посредстве

культурного образца, который первоначально осмыслен через то, что и как делает сверстник. Тогда и «хаос» постепенно становится «управляемым». Своя «шишка» на чужом лбу, свое «бревно» в чужом глазу - событие! Но не мое. А как сделать своим?

Возвращаемся к ходьбе. Среди прочих, 4-5-летним детям (средняя группа) было предложено игровое упражнение «Марионетки». Представьте себе, что от ваших рук к вашим ногам спускаются невидимые веревочки, связывающие их. У рук, по понятным причинам, свободы больше. И вот вы по-разному - с разной силой, в разных направлениях - начинаете «дергать» за ниточки. Ноги движутся в зависимости от ручных движений. Вы можете быть не только «кукловодом», но и «режиссером», «сценаристом» собственной ходьбы. И, быть может, впервые по-настоящему «знакомитесь» с повседневным движением. И это знакомство может стать не только для ребенка, но и для взрослого событием.

Событие ходьбы, событие познания, даже событие дыхания (не зря ведь существуют игровые дыхательные гимнастики). Из них соткано то, что является повседневным, - развитие «человеческого в человеке», но часто протекает незаметно и не переживается как внутренние изменения.

В книге В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения»13 описан типичный случай:

Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке?

Мы научились решать задачи в два действия.

Поднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия?... Вижу, почти все научились. А ты, Ваня?

А я это и так знал!

А ведь еще каких-то 45 минут назад Ваня демонстрировал полную беспомощность в решении задач данного типа, но урок (учитель) сделал свое дело, и Ваня научился. Точнее - его научили, ибо новое умение «овладело» ребенком незаметно для него самого. Ваня даже не увидел разницы, не разглядел границы между двумя состояниями - «бывшим» и «нынешним». Ему действительно привили нечто «новое», но для самого себя он остался прежним. Подлинного события встречи с новым знанием (умением), увы, не состоялось. Ведь ареной такой встречи является вовсе не классная доска или страница учебника.

Решая задачу, ребенок не смог осмыслить те преобразования, которые происходят внутри него самого. Задача решилась -и прекрасно! А те внутренние, психологические проблемы, кото-

рые преодолевались ребенком в скачке от незнания к знанию, от неумения к умению, так и остались незамеченными им. Ребенок даже не успел понять, что в его сознании свершилась маленькая «революция», он так ничего и не узнал нового... о себе, учащемся, будучи лишь обучаемым кем-то извне. Но ведь в этом - главный смысл учения, в отличие от школярства. В этом - условие возникновения желания и умения учиться, если не путать его с простой «обученностью» или «обучаемостью».

Пример с Ваней характерен для традиционной массовой школы. Традиционная школа - школа обучаемых. Под эту категорию здесь подходят и «сильные» дети. Тот же Ваня, упражняясь в решении задач нового типа, мог проявлять какую-то активность, преодолевая неизбежные при «усвоении нового» познавательные затруднения. Более того, не исключено, что затем учитель в целях конкретизации и закрепления усвоенного способа решения предложит Ване применить его не только в типовых, но и в нестандартных условиях. Возможно, теперь уже «обученный», Ваня с этим справится. И все же. Ваня, как и большинство его соучеников, «проспал» самое главное - момент собственного интеллектуального роста.

Развитие совершается, но порой «проходит мимо» того, кто развивается. Если не превращается в событие. Куда уходит? Сказать трудно - исследований нет, во всяком случае, они нам неизвестны. Можно допустить, что в сферу «скрытого человеческого потенциала» (в лучшем случае!), который бывает потом так трудно заново «раскрыть».

А у взрослых свои взгляды на «потенциал» и на «события», с ним связанные.

Несколько лет назад в передаче «Минута славы» показали очаровательную и очень способную, невероятно артистичную четырехлетнюю девчушку. С двух лет она занимается гимнастикой, а теперь стоит на руках и одновременно поет в микрофон.

Тебе нравится то, что ты делаешь? - спросил ведущий, когда

номер завершился.

Нет, - ответила малышка.

А еще до передачи ей задавали такой вопрос:

Кем бы ты хотела быть?

Ответ был кратким и по-своему точным.

Что же такое ее «всё»? Это и полет под куполом цирка, и съемка в кино (то, что она сама включила), и, допустим, сочинение стихов, рисование. Но такое «всё», с точки зрения взрослых, - журавль в небе. Так не бывает. Лучше синица в руке, то бишь микрофон, в который поешь, одновременно делая акробатическую стойку. Это всех восхищает, на это можно натренировать, это глубоко удовлетворяет родительские амбиции.

Наша героиня, например, признается: акробатика ей не нравится. А выступать здесь - это да, ей перед аудиторией и кинокамерами очень радостно. Будем считать, что это и есть плата за по-настоящему не прожитое и не пережитое детство. Заметим: она несоразмерно велика.

Конечно, здесь нет ничего необычного: взрослые стараются создать в информационном поле совместные с детьми пространства для жизни, в том числе пространства игровой деятельности, а благодаря средствам массовой коммуникации эти возможности ощутимо расширились. Когда за этими начинаниями стоит знание психологии ребенка, получаются интересные и мудрые проекты, способствующие развитию. Например, мультфильм «Смешари-ки» передает детям установку на уважение других, прививает терпимость, нормы, которые помогут строить отношения с непохожими людьми. Другое направление - попытки воспроизвести на ТВ реальные игры, скажем, те же викторины, вместе с детьми. Так появилась молодежная игра «Что, где, когда?» - один из нас (А.Г. Асмолов) в качестве психолога работал над ее созданием еще в 1977-м, и она жива по сей день. Очень удачными оказывались и обучающие игры на телевидении - методы, которые отрабатывала Татьяна Кирилловна Черняева в передаче «АБВГДейка» в те же 1970-е, сегодня используются в стандартах образования.

В последнее время в центре внимания нашей культуры - демонстрация феномена лидерства. Характерно это не только для российской культуры - речь, скорее, об общеевропейском явлении. В странах, где давно существуют одобренные модели конкуренции, лидерство в разных формах издавна практиковалось именно как культурная практика, как важный аспект мировоззрения. Вопрос в том, насколько такие модели лидерства, а именно они культивируются в таких передачах, как «Голос. Дети», «Лучше всех!», «Мастер шеф. Дети» и в других конкурсах, позитивны для развития ребенка, «врастающего в культуру». Так вот: ни один адекватный исследователь в области психологии, если он в здравом уме, не ответит вам, что они позитивны. Вместе с тем и жестко негативного ответа никто не даст...

В каких-то конкретных ситуациях авторы подобных телепроектов могут привлекать психологов, но, как правило, современные передачи представляют собой взрыв творческого сознания. Зачастую в детских программах задействованы действительно талантливые актеры и режиссеры, которые блистательно делают свою работу. Но сути это не отменяет: в ситуации с быстрым выдвижением талантливого человека из окружающей его среды мы сталкивались с «оптимистической трагедией для одаренности». И от этого никуда не уйти.

Ребенок, получая лидерские преференции в той или иной телепередаче, в жизни оказывается в других мирах, где подтверждений своего лидерства не получает. Иначе говоря, в одной сфере у него складывается завышенная самооценка, которая далеко не всегда адекватно воспринимается в других сферах. Происходит то, что психологи называют «аффектом неадекватности»: резко растет тревожность, невротизация. Особенно часты такие случаи, когда ребенок получает лидерскую позицию, то есть побеждает на телевидении, вследствие интеллектуальной акселерации. Например, благодаря своим темпам развития он уже в 14 или даже в 12 лет (а такие случаи бывали) может поступить на первый курс МГУ. Интеллектуально такой ребенок будет продвинутым, но личностно он будет все тем же ребенком, которому 12-13 лет. В результате в коллективе личностно более продвинутых студентов у него все время будет возникать «личностный диссонанс». Подобные ситуации могут вызывать у человека «кессонную болезнь» или «болезнь взлета» - по крайней мере, в лидеры во взрослой жизни он вряд ли будет стремиться.

Налицо эффект «факира на час», после чего ребенок оказывается в мире обманутых надежд - имеет место своего рода революция обманутых ожиданий. В самых сложных случаях это ведет к серьезным депрессиям и невероятным трудностям в поиске своего «Я». Потеря смысла существования, своей идентичности, своего «Я» - слишком дорогая расплата за «минуту славы».

Проблема в том, что во всех этих передачах взрослые стараются мотивировать ребенка к подтверждению установки «я самый, я самый, я самый». Иными словами, ему сразу же предлагают модель конкуренции как ключевую модель движения по лестнице жизни. Но всегда ли именно конкуренция движет нами в жизни? В ряде культур есть другое великое правило: действовать не по формуле «победит сильнейший», которая, прямо скажем, больше относится к животному миру, а по формуле «завтра ты должен быть лучше, чем вчера». Например, в японских детских садах есть целые програм-

мы, которые стремятся развить у ребенка умение «сорадоваться» успеху другого. Оказывается, «сорадоваться» психологически куда сложнее, чем сострадать, это могут себе позволить более зрелые личности. Тут работает замечательная формула одного немецкого поэта: «Сострадать могут и люди, а сорадоваться только ангелы». Сорадование, сострадание (т. е. сопереживание) - такой же источник движения ребенка в зоне ближайшего - и любого, сколь угодно отдаленного, - развития, как содействие, сотрудничество. Точнее -то и другое с разных сторон характеризует единый источник этого движения.

Что же лучше для ребенка - выиграть или проиграть в телешоу? Нет весов, которые позволили оценить, что лучше. Но более хрупкими, более сенситивными, как правило, оказываются именно те, кто оказался на вершине успеха. Те же, кто проиграл, на годы заражаются социальной стратегией жизнеполагания, которая присуща всему нашему обществу, стратегией конкуренции - ими движет ощущение того, что, расталкивая других, ты сможешь подняться. Мы сами даем им такую модель: постарайся быть сильнее, постарайся обыграть других. Но тут очень тонкая грань, которую детям иногда сложно уловить: если ты должен обыграть другого, то можно ведь и опускать другого, «кидать» другого и т. д. Выходит, мы активно насаждаем архетип, который все более распространяется в российской жизни. Виктор Ерофеев назвал его «архетип коллективной бессовестности». Наиболее беззащитен, с этой точки зрения, подростковый возраст. В это время хрупкость личности особенно велика, а модели ток-шоу часто строятся по формуле «личность напоказ». Такой личностный «стриптиз» ранит душу подростка. Но отвечает стремлению родителей реализовать свои «нереализованные тенденции». Они осознанно, а чаще неосознанно, переживают свою биографию как «несостоявшуюся», хотят доиграть партию собственной жизни за счет ребенка. Они убеждены, что модель конкурентного успеха в виде телешоу может быть реальным путем развития личности их ребенка.

Можно допустить, что круги взрослых поклонников детских телешоу и «энтузиастов» раннего обучения пересекаются, если не совпадают (интересно было бы провести исследование). Значительная доля проблем, с которыми приходится работать детским практическим психологам, укоренена во взрослых амбициях. Результатом «амбициозности» взрослых являются на корню убитые учебные интересы, «школьные неврозы» еще до школы, эмоциональное неблагополучие, в целом, неконтролируемое внимание, неадекватная самооценка - лишь скромный перечень этих

проблем. Многие эксперты - десятилетиями - говорят о вреде ранней муштры детишек в садиках с «особыми» образовательными программами, в специализированных студиях и спортивных секциях, занятий с репетиторами дома, начиная с полутора лет, но большинство тех же родителей не подозревают об их масштабе. И вот на потоке (и нарасхват) - очередная «Математика, не отрываясь от груди». Дорожки к развалам с такой литературой вымощены благими намерениями и мифами о том, что «после трех лет поздно».

Дело даже не в когнитивных и прочих «передозировках», которые не соответствуют «возрастным возможностям». До определенного возраста дети вовсе не ориентируются на содержательную сторону усваиваемого (может быть, это и во спасение). Более того, поначалу взрослое педагогическое предложение воспринимается ими как шанс попробовать что-то интересное из желанного «всего». Но детское воображение тянется к другому «интересному», которое лишь в составе этого «всего» и «интересно», и вдруг упирается в ограничение. О нем - музыкант Джон Леннон:

Мы хотим сказать миру только одно: «Все вы будете замечательными, прекрасными и счастливыми». Это как в истории, которую я рассказывал миллион раз. Кто сказал нам, что мы артисты? Все дети рисуют и пишут стихи, но чаще всего бросают примерно лет в 12. Ведь именно тогда появляется какой-нибудь господин, который говорит: «Ты бездарь». Именно это нам говорят постоянно: «Ты не умеешь, ты не талантлив, у тебя не получается». Людям навязали это, они думают, что не могут поступать по-своему. Мы хотим сказать, что никто не ограничен никакими рамками, все вы гении, все были художниками и музыкантами, пока какой-то го...юк не сказал: «Ты должен заниматься резьбой по дереву, а ты занимаешься резьбой по металлу, а у нас тут нет места для литографии».

Леннону практически вторит его соратник по группе The Beatles Пол Маккартни: «Мы не учимся быть художниками или артистами. Мы учимся быть.». «Быть всем» - сказала бы талантливая девочка из передачи «Минута славы».

Это жизненное наблюдение особо не расходится с констатацией великого психолога Жана Пиаже (в этом году также отмечалось его 120-летие), который указывал, что подростковый возраст совпадает с финальной точкой в развитии мышления, которое к этой поре достигает своей наивысшей стадии (гипотетико-дедук-тивный интеллект). Пиаже связывал этот, в общем-то, печальный

финал с причинами естественно-биологическими, заложенными в устройстве мозга и потому фатальными. В.В. Давыдов14 усомнился в финализме и фатализме Пиаже, убедительно показав, что консервирует эти и другие ограничения (вполне преодолимые) существующая система образования, которая порой и является ребенку в образе ленноновского господина. Является и «планирует события».

В зоне вариативного развития

Понятие зоны ближайшего развития (ЗБР) - вероятно, одно из самых упоминаемых понятий Выготского. Часто ЗБР толкуют следующим образом: это расстояние между тем, что раньше ребенок мог сделать только с помощью взрослого, а теперь способен сделать самостоятельно. Внешне это выглядит примерно так. Но только внешне. И. не совсем так. Получается, что «содержание дела» не меняется, лишь воспроизводится, только в самостоятельной форме. Отсюда - у взрослого, педагога - возникает уверенность, что он может «зонировать» детское развитие, имея под рукой некий готовый проект прохождения зон ближайшего развития, где все расписано в духе «дорожной карты». Не учитывая даже того, что прекрасно понимал Выготский: ЗБР - всегда вариативна15, предельно индивидуализирована, а ее границы весьма подвижны. Что в расширении (и сужении) этих границ участвуют не только взрослые, но и дети, взаимодействующие друг с другом. Не только сверстники, но и разногодки, представляющие различные возрастные формации и «субкультуры» детства (на этом, например, построена образовательная программа «Золотой ключик» Е.Е. и Г.Г. Кравцовых). А главное - сам герой «путешествия через зону ближайшего развития» (выражение финского последователя Выготского Юрьё Энгештрема16). Ребенок - со своими встречными инициативами в отклик на инициативу взрослого.

Обратимся к примеру. Ближе к концу младенчества и на протяжении всего раннего возраста (1-3 года) ребенок интенсивно овладевает человеческими способами действия с человеческими вещами. Взрослый расширяет круг предметов, с которыми ребенок сможет производить все новые и новые действия. Вот, к примеру, только что приобретенная машинка превосходно подходит для этого. Поиграем с ней: повращаем ее колесики, разгоним, понаблюдаем, как весело мигает ее огонек. И взрослый в подобающей случаю серьезной, дидактической манере пытается организовать

деятельность ребенка с игрушкой. Какое-то время внимание младенца приковано к привлекательной и полезной, с точки зрения взрослого, вещи, однако вскоре оно затухает. И тут-то выясняется, что у новинки имеется «конкурент». Из всего многообразия игрушек малыш выбирает старенькое и невзрачное резиновое колечко и делает все, чтобы «заинтересовать» им своего наставника. Малыш протягивает к нему ручонку с колечком, размахивает колечком, как волшебным жезлом, перед лицом взрослого. Действия ребенка в чем-то напоминают ритуал, смысл которого скрыт для непосвященного.

Чтобы его приоткрыть, взрослому надо стать «немного» жизненным психологом. Тогда, возможно, он припомнит, как некоторое время назад «занимал» малыша тем самым колечком и под какой яркий эмоциональный аккомпанемент (ласковый разговор, нежные поглаживания по головке и ручкам и т. п.) это происходило. А припомнив, может быть, поймет, что при помощи колечка ребенок стремится вернуть событие того замечательного общения. Для него колечко воплощает его собственную живую эмоциональную память о событии общения со взрослым.

Колечко для младенца - одновременно и «тотем», символ родства со взрослым, и «магический кристалл», сквозь призму которого способна по-новому преломиться человеческая сущность взрослого, и (в чем-то) «амулет-талисман», залог постоянства переживаемого эмоционального благополучия.. Отказ от машинки в пользу колечка ведет к разрыву заранее намеченной и претворяемой взрослым «линии поведения» в отношении ребенка.

Ребенок стихийно превращает колечко в некий знак - «знак» проблемы, которую он фактически ставит перед взрослым. Ведь для взрослого мотив вовлечения этого предмета в ход взаимодействия вовсе не очевиден, а инициативное обращение ребенка к нему через предмет выглядит явно избыточным с позиции норм обыденного нормосообразного поведения. Взрослый-то руководствовался вполне ясной дидактической целью - вызвать познавательный интерес к новой игрушке и научить младенца каким-то приемам ее использования. И не сумел увидеть главного: неосознанного стремления «обучаемого» сохранить смысл деятельности, найти или придать его ей заново. Между тем это и есть то необходимое условие, при котором ребенок сможет успешно научиться еще очень и очень многому. Малыш по-своему решал «задачу на смысл» (А.Н. Леонтьев) и справился с ее решением вполне успешно. Это и требовалось осознать взрослому, привыкшему фиксировать в любой задаче прежде всего познавательные или утилитарно-исполнительские цели.

Кстати, вот она, как на ладони, - вся драма образования! Мы приходим к детям со «значениями» (общественными значениями вещей), а они от нас ждут «смысла», с которым, кстати, готовы принять все эти значения. Мы задаемся целью их учить («транслировать значения»), а им нужно. воспитание, наполняющее жизнь смыслами! В том числе и для того, чтобы научиться учиться, ибо это - «смысловая задача».

Однажды Д.Б. Эльконин, один из самых ярких и любимых учеников Выготского, в шутку (?) задался вопросом: «Так кто же кого "социализирует" - взрослый ребенка или ребенок взрослого?».

Спросим и мы: чью же зону ближайшего развития проходят вместе ребенок и взрослый?

Похоже, и сегодня психологи, педагоги, родители все еще лишь в начале той грандиозной «зоны развития», которую приоткрыл им в 20-30-х годах прошлого столетия Лев Семенович Выготский.

Примечания

1 Кондильяк Э.Б. Опыт о происхождении человеческих знаний // Кондильяк Э.Б. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 1. С. 234.

2 Кудрявцев В.Т. На путях к глубинно-вершинной психологии // Вопросы психологии. 2006. № 5. С. 113-125.

3 Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1979. С. 183-237.

4 Флоренский П.А. У водоразделов мысли: В 2 т. Т. 2. М.: Правда, 1990.

5 Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожца. М., 1967.

6 Кстати, так Л.С. Выготский и определял творчество - «создание новых форм поведения» (См.: Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. С. 46). «Создание новых форм поведения» - не в противоречие Л.С. Выготскому и в логике Э.В. Ильенкова, можно добавить: новых форм отношения человека к человеку (в истории и онтогенезе), которые и задают (от слова «задача») необходимость в конструировании «новых форм поведения», незримо проступающих в предметных творениях - новых идеях и вещах. А новые идеи и вещи по-новому объединяют людей. «Джоконда» и «Гамлет», «Высокая месса» и «Броненосец Потемкин», паровая турбина Герона Александрийского и персональный компьютер - все это «новая воля», новый образ мысли, действия, жизни, с появление которых «волить», мыслить, действовать, жить по-прежнему уже нельзя.

7 Фейербах Л. О спиритуализме и материализме, в особенности в их отношении к свободе воли // Фейербах Л. Избранные философские произведения. М., 1955. С. 435.

8 Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1983. С. 190.

9 Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

10 Из записок Л.С. Выготского // Вестник РГГУ. Сер. «Психология». 2006. № 2. С. 30-36.

11 Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. М., 2000.

12 Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2: Развитие произвольных движений / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986.

13 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

14 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М., 2013. Engestrom Y. Learning by expanding: An activity-theoretical approach to development research. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy, 1987.

Развитие ряда наук, прежде всего этнографии, психологии и языкознания, привело в середине XIX в. к зарождению этнопсихологии как самостоятельной науки. Основателями новой дисциплины стали немецкие ученые М. Лацарус (1824-1903 гг.) и X. Штейнталь (1823- 1899 гг.), которые в 1859 г. приступили к изданию «Журнала психологии народов и языкознания». В программной статье «Мысли о народной психологии» необходимость развития психологии народов - новой науки, входящей в состав психологии, - они объясняли потребностью исследовать законы душевной жизни не только отдельных индивидов, но и целых общностей, в которых люди действуют «как некоторое единство», прежде всего народов (этнических общностей в нашем понимании), так как именно народ как нечто историческое является для любого индивида абсолютно необходимой и самой существенной из всех общностей, к которым он принадлежит.

Все одного народа имеют «сходные , склонности, желания», все они обладают одним и тем же народным духом, который немецкие мыслители понимали как психическое сходство индивидов, принадлежащих к определенному народу, и одновременно их . По мнению Штейнталя, именно народный дух, который проявляется прежде всего в языке, затем в нравах и обычаях, установлениях и поступках, в традициях и песнопениях, и призвана изучать психология народов. Основными задачами новой науки Лацарус и Штейнталь считали:

познание психологической сущности народного духа;
открытие законов, по которым совершается народа в жизни, искусстве и науке;
выявление основных причин возникновения, развития и уничтожения особенностей какого-либо народа.

Выделение этих задач свидетельствует о том, что немецкие мыслители рассматривали психологию народов как науку объяснительную, сводящую общие законы языка, религии, искусства, науки, нравов и других элементов духовной культуры к психологической сущности.

В нашей стране рождение этнопсихологии связывают с деятельностью Русского географического общества (Н.И. Надеждин, К.Д. Кавелина).

Рубеж XIX-XX вв. отмечен несколькими вариантами целостных и попсихологических концепций и первыми примерами эмпирических исследований. Прежде всего следует вспомнить немецкого психолога (1832-1920 гг.), создателя психологии народов как одной из первых форм социально-психологического знания. Первую этнопсихологическую статью Вундт напечатал в 1886 г., а последние двадцать лет своей жизни ученый полностью посвятил созданию десятитомной «Психологии народов». Предшественниками Вундта в создании новой науки были Лацарус и Штейнталь, но он серьезно отклонился от предложенного ими пути и последовательно проводил основополагающую для социальной психологии мысль, что совместная жизнь индивидов и их взаимодействие между собой должны порождать новые явления со своеобразными законами, которые хотя и не противоречат законам индивидуального , но не содержатся в них. А в качестве этих новых явлений, иными словами, в качестве содержания души народа, он рассматривал общие представления, чувства и стремления многих индивидов.

По мнению , общие представления многих индивидов проявляются прежде всего в языке, мифах и обычаях, а остальные элементы духовной культуры вторичны и сводятся к ним. Уже в ранних работах немецкого исследователя мы находим четкую структуру продуктов творческого духа народов: язык содержит общую форму живущих в душе народа представлений и законы их связи; мифы, понимаемые Вундтом в широком смысле как все первобытное миросозерцание и даже начала , таят в себе первоначальное содержание этих представлений в их обусловленности чувствованиями и ; обычаи включают возникшие из этих представлений поступки, характеризующиеся общими направлениями и зачатками правового порядка.

Идеи Лацаруса и Штейнталя, Кавелина, Вундта, Шпета в большинстве случаев остались на уровне голых объяснительных схем, а их концептуальные модели не были реализованы в конкретных психологических исследованиях. Но непреходящая ценность этнопсихологии XIX - начала XX в. состоит в том, что ее творцы попытались соотнести мир не с миром природы, а с миром культуры.

Проблемы теоретической психологии

Г.Г. Кравцов

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИИ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ: КАТЕГОРИЯ РАЗВИТИЯ

С позиции культурно-исторического подхода Л.С. Выготского раскрывается содержание категории развития в психологии. Воссоздается философско-мировоззренческий контекст, в котором эта категория вводилась в психологию. Показывается, что развитие для психолога выступает прежде всего как способ существования личности. Только в развитии человек осуществляет атрибутивную ему свободу. Это положение иллюстрируется на материале конкретных психологических исследований.

Ключевые слова: развитие, культурно-исторический подход, личность, свобода, произвольность.

В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского категория развития является центральной. Следует заметить, что это сравнительно молодая категория, появившаяся только в немецкой классической философии. Наиболее полно она была проработана Г.В.Ф. Гегелем. Диалектику Гегеля справедливо называют философской теорией развития. В старой философии не было этого понятия, а Древний мир вообще не знал самой идеи развития. Она была привнесена христианством. Заповедь «Будьте совершенны, как Отец ваш Небесный» содержит в себе вместе с признанием несовершенства человека как он есть возможность и необходимость устремления в направлении совершенствования. Это и есть самое главное в идее развития, что нередко упускается из виду современными мыслителями. А древние философы в принципе не могли иметь дело с этим понятием в силу характерных для того времени мировоззренческих установок. Мировоззрение древних людей было целостным и органичным в его мифологической осмысленности. Мир, в котором они жили, был живым и эластичным, но одновременно статичным и неизменным в своей сути.

Движение изменения было линейным и цикличным одновременно. Наряду с тем, что «нельзя войти в одну реку дважды» и «все течет, все изменяется», утверждалось, что «ничто не ново под луной» и «все возвращается на круги свои». Мир таков как он есть, и ничего принципиально нового появиться не может. Череда смертей и рождений в жизненном потоке говорит о том, что все повторяется. Богини мойры плетут свою пряжу и перед уготованной ими судьбой бессильны и смертные, и бессмертные.

Прорыв в этом замкнутом мироосмыслении был сделан христианством. Человек несовершенен, греховен, смертен, но он может измениться, а равняться он должен на совершенство самого Создателя мира и человека. Осознание того, что должно быть преодолено, и устремленность к совершенствованию - вот движущая сила процесса развития. У древних мыслителей человек был частью природы и его природная сущность оставалась неизменной. Христианство вырывает человека из власти природных сил. Однако устремление к совершенствованию предполагает личное усилие. Как известно, «царство небесное силой берется». Эти усилия и поиски являются существенным моментом движения развития.

Развитие справедливо понимается как высшая форма движения. Однако понятийно отобразить не удается даже элементарное физическое движение. Апории Зенона до сих пор не имеют решения. Не получается непротиворечиво отобразить в понятиях изменение местоположения тела в пространстве. Поэтому Гегель сделал противоречие исходной точной диалектического размышления. Кроме того, он взял высшую и самую сложную форму движения -развитие в качестве предмета философского осмысления, предположив, что если мы поймем высшее, то понимание элементарного приложится.

Гегель сознавал, что развитие - это свободное, а значит, самодетерминированное движение. Внешне обусловленное движение принудительно и развитием не является. Классическая наука подчиняется законам формальной логики, в том числе закону исключенного третьего, не допускающему противоречий. Гегелю пришлось выйти за рамки формальной логики. К самообусловленному движению способна только замкнутая на себя система, имеющая в себе «входы» и «выходы», как отмечал В.В. Давыдов1, именовавшаяся Гегелем тотальностью. Этому требованию не отвечают ни Субъективный дух, ни Объективный дух. Ни индивид, ни культура не самодостаточны. Индивид в гегелевской системе конечен, ограничен, ему свойственна предвзятость, а потому субъективность у Гегеля характеризуется как дурная субъективность. Объективный дух, включающий в себя культуру, сам по себе не способен

ни к движению, ни тем более к самодвижению, поскольку в предметной воплощенности застывает в неподвижности и нуждается в том, чтобы быть расплавленным в горниле субъективности. Отсюда следует нужда в Абсолютном духе - той тотальности, которая имеет не обусловленное, а истинное самобытие. Развитие у Гегеля предстает как самопознание Абсолютного духа. Все остальное только моменты этого движения.

Философская система Гегеля получила содержательное наполнение в психологических теориях. Нередко авторы психологических теорий не отдают себе отчета в том, что осуществляют в своей работе определенную философскую систему взглядов. Тем не менее логика исторического становления психологической науки такова, что вначале появляются философская идея и соответствующая система взглядов, а затем разрабатывается психологическая теория. Теоретические основы психологии в значительной мере лежат в философии.

Гегелевский подход к проблеме личности можно усмотреть в работах Э.В. Ильенкова2. Его оценка роли индивидуальности человека воспроизводит гегелевское отношение к субъективности.

Субъективный дух не более чем момент и средство самодвижения Абсолютного духа. Индивидуальность человека - это только случайное своеобразие черт, сложившихся в неповторимый узор.

Действительным стержнем личности, по Ильенкову, служит способность к творчеству, являющемуся общественно значимым.

На этой же логико-философской основе объективного идеализма построена психологическая теория П.Я. Гальперина, хотя неясно, насколько автор осознавал себя гегельянцем. А вот В.В. Давыдов был сознательным и последовательным приверженцем гегелевской философии. В статье «Соотношение понятий "формирование" и "развитие" в психике»3 он делает вывод, что понятие развития к индивиду неприменимо. Индивид только присваивает в процессе обучения и воспитания то, что существует объективно, интериоризирует общественный опыт, фиксированное в культуре нормативное содержание. Это логика гегелевской философской системы, согласно которой индивид не является тотальностью, способной к движению саморазвития4.

Ключевой вопрос теории развития - это вопрос об объекте саморазвития. К. Маркс отмечал, что после разряженной атмосферы гегелевских абстракций философия Л. Фейербаха показалась глотком свежего воздуха. Материалист Фейербах вернул человеческому индивиду статус источника развития. Все, что есть в культуре, все, что создано в истории человечества, все это почерпнуто из глубин субъективности. Беда только в том, что индивид

понимался Фейербахом абстрактно, взятый сам по себе, то есть изолированно, а значит, натуралистически. У Маркса есть призыв к преодолению натурализма в понимании сущности человека, согласно которому давно пора перестать противопоставлять абстрактно понятое общество и индивида. Индивид есть непосредственно общественное существо. Казалось бы, это очень простая формула, но, как показывает история и современное состояние психологии, взять ее на вооружение очень непросто. А ведь только на этом пути можно избежать тупиков натурализма, биологизаторст-ва, социологизаторства, эклектики теорий конвергенции двух факторов и различного вида редукционизма в психологии.

За этой формулой стоит очень многое. Во-первых, она означает, что между личностью и обществом нет и не может быть противоречий и конфликтов уже потому, что по своей сути это одно и то же. Понятия «индивид» и «род», «человек» и «человечество», «личность» и «общество» эквивалентны и даже тождественны в их сущностном ядре. Во-вторых, понятия общества и социума качественно различны. Социум - это совокупность индивидов, то есть это и есть абстрактно понятое общество. Сколь велико ни было бы такое социальное объединение, то есть сообщество индивидов, оно конечно, тогда как понятие общества подразумевает весь род человеческий. Поэтому личность не эквивалентна ни трудовому коллективу, ни партии, ни даже народу. Между личностью и социумом как раз могут возникать противоречия и конфликты. В-третьих, понятие общественного сознания нуждается в уточнении в том плане, что оно характеризует индивидуальное сознание. У абстрактно понятого общества нет мозга, а значит, нет никакого надындивидного общественного сознания. Правда, индивид может быть носителем той или иной формы общественного сознания, а может и не быть.

С этих позиций следуют значимые для психологической науки выводы. Так, широко употребляемое в психологии понятие социализации выглядит как сомнительный термин. За ним стоит характерное для теорий конвергенции представление об окультуривании в онтогенезе природного индивида. Такое представление согласуется с концепцией Л.С. Выготского, утверждавшего, что новорожденный является максимально социальным существом. Это положение Выготского нельзя уяснить с позиций натурализма, однако оно является единственно верным решением в свете определения человека как непосредственно общественного и потенциально универсального существа. Универсальность человека Маркс связывал с его самоустремленностью. Это означает, что именно индивид является той тотальностью, которая способна к развитию как саморазвитию, однако индивид при этом не должен

пониматься натуралистически. Развивается не ребенок, взятый сам по себе, т. е. изолированно, и не абстрактно понятое общество, не культура, которая, по словам П.А. Флоренского, тоже не самодостаточна. Точно так же не удается смоделировать процесс развития в диалектическом движении понятий как драму взаимосвязей между Субъективным, Объективным и Абсолютным духом, разыгрывающуюся в истории. Тотальностью, способной к развитию как саморазвитию, является именно индивид, конкретный человек, но рассматриваемый не как природный индивид, не как изолированная особь, а как непосредственно общественный человек, то есть как личность. Развивается не абстрактно понимаемый ребенок, диадо-монада «ребенок-взрослый», «ребенок-мать». Ребенок развивается в месте и в той мере, в которой развивается близкий ему взрослый.

В свете сказанного получают самоочевидное решение многие кажущиеся неразрешимыми проблемы психологии. Так, вопрос о точке рождения личности на оси времени онтогенеза снимается с повестки дня как не имеющий большого смысла. С самого рождения человек является личностью уже потому, что он способен к развитию. Признание младенца и даже новорожденного личностью выглядит нелепостью с позиций здравого смысла. Однако научный взгляд на действительность тем и отличается, что он не опирается на здравый смысл, а нередко идет вразрез с его свидетельствами. Можно сказать, что если с самого начала не видеть в ребенке личность, то эта самая личность ниоткуда потом и не появится. Конечно, личность младенца качественно отлична от личности взрослого. До поры до времени личность младенца растворена в личности взрослого и существует внутри глубоко интимной, личностной общности того и другого. Процесс развития личности ребенка в том случае описывается не в терминах специализации, а раскрывается в понятиях индивидуализации и смены форм общения.

С этих позиций нет никакой тайны и в феноменах, связанных с депривацией общения. Известно, что дети полноценно не развиваются, если нет общения соответствующего качества. При этом отставание и даже глубокое недоразвитие наблюдается не только в психической, но и физической сфере. Крайне выраженные степени депривации общения, например получившие название госпита-лизма, сопровождаются тем, что дети до трех лет не держат голову, а смертность среди них во много раз превосходит среднестатистическую для этого возраста. Следует заметить, что работники домов ребенка и других подобных учреждений знают о депривации общения и ее проявлениях, усиленно занимаются с детьми, уделяют им повышенное внимание. Только можно сказать, «а воз и ныне там».

Педагоги именно занимаются с детьми, а не живут с ними совместной, общей жизнью. Они находятся на работе, а не в своей семье, поэтому у них актуализируется профессиональная педагогическая позиция, а не безоговорочное и абсолютное принятие ребенка таким, каков он есть, отличающее настоящую семью. А это как раз те «витамины» общения, которых недостает детям, растущим без семейного тепла, без того «зонтика» абсолютного принятия, который обеспечивает малышу чувство защищенности и эмоционального благополучия. Однако и у детей, растущих в семье, могут наблюдаться явления депривации. Сейчас все больше говорят о деприва-ции в широкой социальной среде. У ребенка могут быть и оба родителя, и бабушки с дедушками, и материальный достаток, и образование у взрослых, а сопряженное с депривацией недоразвитие тем не менее имеет место. Причина - не то качество общения, которое установилось в семье ребенка.

Итак, единицей, способной к движению саморазвития, является человек как личность. В то же время развитие - это способ существования личности. Развитие и личность это две стороны одной медали. Только в развитии человек осуществляет дарованную ему свободу, составляющую сущностный стержень его личности. Развитие имеет свои законы, но это внутренне обусловленное, следовательно, свободное движение. Философское понятие свободы должно получить осмысление и конкретизацию в психологии личности. Первым шагом на этом пути будет принятие определенной трактовки понятия «свобода». Философская глубина и сложность этого понятия могут увести в метафизические дебри. Тем не менее вполне обоснованно можно утверждать, что определение свободы как возможности делать, что хочется, будет ошибочным. Это не свобода, а произвол. Здесь сразу же возникает вопрос, насколько свободен человек в своих хотениях? В этом плане гораздо интереснее будет определение свободы как возможности не делать того, чего делать не хочется, однако такое негативное определение тоже не может быть отправной точкой анализа. Трудности определения этого понятия сопряжены с тем, что свобода не дана нам как нечто наличное, как то, что у нас есть, как, например, руки, ноги и голова. Свобода задана человеку как возможность. К ней приходится стремиться, совершать усилия, за нее надо бороться, отстаивать. Если человек прекращает это движение, то он теряет свободу и самого себя как личность. В самом общем виде свободным может считаться действие, согласное с внутренней сущностью действующего человека и с сущностью внешнего мира. У Ф. Шеллинга «...свободно лишь то, что действует в соответствии с законами своей собственной сущности»5. Это абстрактное определение, тем не менее оно

предполагает, с одной стороны, вектор направленности сознания на себя, то есть рефлексию и самоконтроль, а с другой - вектор направленности сознания вовне, на объективную оценку действительного положения дел. Субъект свободного действия является источником движения и осознает себя таковым и одновременно действует разумно, с учетом всех объективных и существенных обстоятельств. Эти свойства свободного действия являются характеристиками волевого акта. Воля может быть определена как осмысленная инициатива. Воля является инструментом свободного действия. Следует заметить, что привычное словосочетание «свободная воля» на самом деле тавтологично, так как несвободной воли просто не бывает. В то же время, осуществляя себя как «свободную индивидуальность» (К. Маркс), человек обязательно пользуется волевыми функциями психики. Развитие волевой сферы оказывается магистральной линией становления личности. С этих позиций понятия «свобода», «личность», «воля» и «развитие» оказываются взаимообусловленными и тесно связанными между собой.

Как уже отмечалось, у древних людей не было ни личностного самосознания, ни идеи развития. Тем не менее нельзя утверждать, что в Древнем мире не было личностей и не было развития. Это противоречие А.Ф. Лосев снимает путем различения понятий субстанциональной и атрибутивной личности6.

Древний человек был атрибутивной, но не субстанциональной личностью. Он обладал свойствами и признаками, отличающими личность, но это были внешние характеристики личностного бытия. Внутреннего, субстанционального, ядра личности у людей того времени не могло быть. Согласно Лосеву, рабовладение в Древней Греции делало невозможным существование субстанциональной личности. Можно сказать: как человек относится к другому человеку, таков он и сам. Рабовладелец, являющийся формально свободным и материально независимым человеком, в действительности ничуть не лучше раба, поскольку в другом человеке видит «говорящее орудие», а не свободную индивидуальность. Мое отношение к другому - это однозначная характеристика меня самого.

Есть и ряд других моментов и обстоятельств жизни древних людей, на которые указывают исследования античности, делающих невозможным личностное бытие в его субстанциональном качестве. Древний человек не был озабочен тем, что сейчас принято называть внутренней жизнью. У жителей древнегреческих городов-полисов ценились в первую очередь гражданские доблести. Существенно значимым было то, что характеризует человека как гражданина, - свободный он или раб, материально состоятельный или

бедняк, какие силы и средства он сможет предоставить для обороны города от врагов, можно ли положиться на его слово, насколько достойно он справится с обязанностями выборной должности, если будет избран, и т. п. Это не значит, что люди того времени не знали душевных страданий и внутренней борьбы. Так, если человека начинали посещать злобные богини возмездия эринии, то он становился несчастнейшим из смертных. Однако свойственных современному человеку интеллигентских самокопаний люди того времени не знали. Это было им неинтересно, и они просто не поняли бы человека, живущего напряженной личностной рефлексией. Исключением, подтверждающим правило, является фигура Сократа. По его собственным словам, засвидетельствованным Платоном, он отличался от других людей тем, что у него был свой личный Даймон. Сократ прислушивался к этому внутреннему голосу (и никогда не пожалел об этом), который не говорил ему, что именно надо делать, но предостерегал от неправильных действий. Тем самым Сократ жил не по своим природным влечениям и склонностям, а по голосу совести и вопреки собственным природным предрасположенностям. Он был субстанциональной личностью, и хотя реально он жил в древние времена, но психологически принадлежал к другой исторической эпохе, на тысячелетия опередив своих современников.

Следует заметить, что деление на атрибутивную и субстанциональную личности может быть распространено и на онтогенез. Такое различение позволяет снять проблему точки рождения личности во времени онтогенеза. С этих позиций всякий человек, даже новорожденный, является личностью, поскольку он человек и способен к развитию. В то же время субстанциональной личностью может стать только взрослый человек, если он обрел внутреннюю свободу и «стоит на собственных ногах» (К. Маркс), то есть обязан своим личностным существованием самому себе. Широко употребляемые словосочетания «психическое развитие», «физическое развитие» и т. п. фиксируют только моменты, или стороны, действительного процесса личностного развития, в который они включены. Все эти виды прогрессивных изменений являются обусловленными аспектами тотального движения личностного становления, связанного с развитием волевой сферы.

Здесь возникает вопрос: а можно ли говорить о воле у младенца или у дошкольника? Действительно, в явном виде воли нет не только в ранних возрастах, но и на всем протяжении детского онтогенеза. Воля в явном виде как особая функция психики появляется тогда, когда появляется субъект волевого действия. Это означает, что человек становится способным произвольно пользоваться своей волей, когда ему это необходимо. С этой точки зрения

воля является достоянием далеко не всех взрослых людей. Не-сформированность субъекта волевого действия в этом случае может компенсироваться другими психическими функциями, имеющими волевую природу, например развитым воображением.

Итак, воли как таковой у детей нет. В то же время без участия воли невозможно ни развитие, ни становление личности. Это противоречие устраняется тем, что в детских возрастах воля проявляется в особых, превращенных формах, не как «чистая воля», а как функция психики, имеющая волевую природу. Л.С. Выготский указывал, что речь является волевой функцией. В раннем возрасте, где впервые возникает активное словопользование, происходит качественный скачок в развитии. Появление речи сказывается на всем ходе психического развития. Перед ребенком открывается пространство речевых значений и смыслов. Речь перестраивает восприятие, делая его подлинно человеческим, меняет все поведение ребенка. При этом речь невозможно представить себе как натуральный процесс. Она с самого начала является высшей, культурной функцией психики. Речь изначально произвольна, подконтрольна сознанию ребенка. То же самое можно сказать и о других волевых функциях, последовательно возникающих во времени онтогенеза, -воображении, внимании, рефлексии. Есть основания причислить к этим волевым функциям и самую первую, возникающую в онтогенезе волевую функцию - апперцепцию. Все эти функции отличает то, что они прижизненно формируются и с самого начала являются высшими, культурными, сознательно управляемыми.

В теории и периодизации развития ребенка Л.С. Выготского особое место занимают центральные психологические новообразования. Именно новообразования у Л.С. Выготского являются основанием и критерием выделения психологических возрастов, как стабильных, так и критических. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны»7. Новообразования влияют на все психические процессы и сказываются на всем ходе развития. Однако в каждом возрасте есть одна психическая функция, являющаяся исходно натуральной, которая лежит на магистральной линии развития. Эта функция превращается из натуральной в высшую, и с ней связаны остальные процессы психического развития. Так, в раннем возрасте под влиянием появившейся речи перестраиваются имеющиеся у ребенка сенсорные процессы, превращаясь в высшую функцию - восприятие, которое теперь отличается предметностью, константностью, осмысленностью, произвольностью. В свою очередь, благодаря качественно новому

уровню в развитии восприятия, у ребенка появляется относительная независимость от наличной природной ситуации и воспринимаемого онтического поля, формируются начальные способности воображения и произвольности действий. В дошкольном возрасте под воздействием интенсивного становления функции воображения происходит осознание эмоций. По словам Л.С. Выготского, осознать - значит овладеть.

Ситуативно обусловленные эмоции к концу дошкольного возраста трансформируются в высшие функции, становятся над-ситуативными, предметно отнесенными, «умными». Отличающее кризис семи лет появление обобщения переживаний и интеллектуализации аффекта означает начало дифференциации внешнего и внутреннего мира, возникновение логики чувств и произвольности поведения в целом.

Итак, предложенное Л.С. Выготским разделение психических процессов на натуральные и высшие можно дополнить тем, что высшие функции, в свою очередь, подразделяются на те, которые происходят из элементарных, природных процессов, и на те, которые являются изначально высшими и имеют волевую природу. К последним относятся возрастные центральные новообразования стабильных периодов развития. Эти функции относятся к волевой сфере и являются своеобразным обнаружением воли, в том числе на самых ранних стадиях развития ребенка. Здесь возникает вопрос об источниках воли и своеобразии развития волевой сферы. Мы вынуждены допустить наличие волевых задатков с самого начала онтогенеза. Развитие невозможно понять и отобразить в понятиях иначе, как двунаправленный процесс, идущий «снизу» и «сверху» - одновременно. Процессы «снизу» - это превращение природной психики в высшую, культурную, а процессы «сверху» -это проявление волевого начала в тех специфических возрастных формах, которые обнаруживают себя в качестве центральных новообразований. Натуральные функции есть и у ребенка, рассматриваемого натуралистически, то есть абстрактно, взятого изолированно таким, как он есть сам по себе. У него есть процессы аффективного свойства, у него есть мнемические процессы и элементарная сенсорика, у него есть природный интеллект, без которого хаос впечатлений не превратится в образы действительности. Все эти способности можно назвать природными дарами. Однако в их числе нет волевого начала, поскольку это сверхприродный дар. Поэтому для понимания истоков воли нужно преодолеть натуралистические взгляды в детской психологии. Даже новорожденного нужно рассматривать как «непосредственно общественное существо». Только в диадо-монаде «ребенок-взрослый» как единице самораз-

вития можно обнаружить истоки волевой сферы личности. Сознание типа «пра-мы» названо Л.С. Выготским центральным новообразованием младенчества. Это как раз и есть исходный базис человеческого пути развития. «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка»8. Старая психология была натуралистической, а противопоставить натурализму в психологии, с нашей точки зрения, можно только культурно-исторический подход.

Построение психологии, способной верно поставить проблему личности и взять в качестве предмета изучения процесс развития, предполагает создание автономной теории воли. Л.С. Выготский подразделял все теории воли на автономные и гетерономные. Автономные теории исходят из того, что воля есть у человека как особая психологическая функция, а гетерономные теории сводят волю к другим психическим процессам, являясь, по своей сути, редукционистскими трактовками воли. В самом общем виде таких редукционистских решений всего два. Волю сводят либо к аффективным, либо к мыслительным процессам. Примером сведения воли к эмоционально-потребностной сфере может служить трактовка воли как борьбы мотивов в теории деятельности А.Н. Леонтьева. Образцами редукции к ментальной сфере являются распространенные в психологической и юридической литературе трактовки принципа свободы воли как возможности выбора из поведенческих альтернатив и принятия решения. Гетерономные теории неудовлетворительны тем, что они, как отмечал Л.С. Выготский, теряют самое существенное в воле - свободу, произвольность как таковую. Человек оказывается детерминированным либо собственными глубинными влечениями, либо внешними обстоятельствами, которые ему приходится учитывать при принятии решения.

Неразработанность автономной теории воли, по-видимому, стала одной из причин, по которой выдвинутый Л.С. Выготским принцип единства аффекта и интеллекта до сих пор не получил должного решения в психологии, на что обращал внимание Д.Б. Эльконин9. По его словам, сама психология оказалась расколотой на глубинно-личностную, причем личность в этих теориях неоправданно сводится к мотивационно-потребностной сфере, и на интеллектуалисти-ческую, когнитивную. Целостность личности, являющаяся ее существенным свойством, в этом случае утрачивается, а процесс развития остается за бортом психологических исследований.

В первом приближении, как уже отмечалось, воля определяется нами как осмысленная инициатива. Это абстрактное определение содержит в себе две противонаправленные тенценции. Первая связана с субъектностью волевого акта, без чего невозможна ни

свобода, ни личная ответственность. «Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам...»10 Вторая сторона волевого действия характеризуется его разумностью, осмысленностью. Осмысленность обеспечивается наличием в волевом акте рефлексивного момента, позволяющего объективно оценить положение дел и все существенные обстоятельства. Хорошо известно, что обычно человек либо действует, либо размышляет. Как правило, одно исключает другое. В известной притче сороконожка не смогла сделать ни шагу, когда задумалась, какую ногу ей сейчас надо переставлять. Субъект действия обычно несовместим с субъектом рефлексирующего сознания. Волевой акт является исключением из этого правила. В нем личность цельна, а рефлексия и действие органично слиты. В волевых проявлениях всегда есть усилие и устремленность, причем усилие может не быть связано с преодолением препятствий, как часто характеризуют волю. Усилие требуется в первую очередь для удержания целостности самого себя. Так, в самых первичных, исходных ситуациях, где можно обнаружить волевое начало, есть отличающая волю целостность личности. В общении взрослого с младенцем можно наблюдать тотальную насыщенность этого общения с обеих сторон. Нередко взрослый, увлеченно занятый малышом, не слышит обращений к нему со стороны окружающих, поскольку он целиком вовлечен в это общение. Воля взрослого обнаруживает себя в любви и нежности к ребенку, а зародыш волевого начала у маленького человека проявляется в удержании образа взрослого в сознании и в непосредственной радости общения. Здесь нет преодоления препятствий, а волевое устремление сопровождается радостными чувствами. Точно так же нет ни преодоления препятствий, ни внутренней борьбы в высших проявлениях духовной жизни человека. Так, молитвенное состояние требует высокой концентрации волевых способностей, однако направлены они не на борьбу, а на сохранение внутренней тишины и мира в душе.

Являясь исходно высшей психической функцией, воля обеспечивает возможность свободного действия и свободного самосуществования человека. Свобода и не-свобода непосредственно переживаются как особое субъективное состояние, и вполне возможно говорить об особом «чувстве свободы». Л.С. Выготский указывал на него как на один из критериев, отличающих волевое действие. Критикуя гетерономные теории воли, он писал: «Трудности упомянутых нами теорий заключались в том, что они не могли объяснить в воле самого существенного, а именно волевой характер актов, произвольность как таковую, а также внутреннюю свободу, которую испытывает человек, принимая то или иное решение, и внеш-

нее структурное многообразие действия, которым волевое действие отличается от неволевого»11. Воля, свобода и произвольность оказываются тесно связанными понятиями. В психологической литературе вопрос о соотношении воли и произвольности решается по-разному. Так, в концепции В. А. Иванникова (1998) произвольность оказывается первоосновной по отношению к воле. Воля трактуется им как произвольная регуляция мотивов поведения и деятельности. Элементы произвольности, согласно В.А. Иванникову, можно наблюдать и у животных12. В работах Е.О. Смирновой (1990) воля и произвольность рассматриваются как качественно разнородные и относительно самостоятельные психологические реалии. Можно быть волевым, но недостаточно произвольным человеком, и наоборот, высокая степень развития произвольности, с точки зрения Е.О. Смирновой, ничего не говорит о волевых качествах13.

Связь воли и произвольности имеет существенное значение для уяснения «природы» такого сверхприродного феномена, как воля, и позволяет пролить свет на изучение процессов развития. С нашей точки зрения, подлинная произвольность, которую отличает непосредственно переживаемое чувство свободы, всегда про-изводна от воли и проистекает из нее, что можно усмотреть в самом звуковом составе слова «про-из-вольность». Об этом же свидетельствуют данные экспериментальных исследований волевой сферы и ее проявлений в дошкольном возрасте14. Свободное, сознательно управляемое и относительно легкое в исполнении действие в своем генезисе предполагает волевое устремление и свойственное волевому действию усилие. Можно сказать, что произвольность - это завоеванная волей область актуальной свободы. Однако в отличие от волевого действия в произвольном человек может быть не целостен, а внутренне дифференцирован и частичен, осуществляя себя в качестве особого субъекта действия. Так, например, опытный водитель может выполнять сложнейшую систему действий по управлению автомобилем, следя за меняющейся дорожной ситуацией, и одновременно беседовать с сидящим рядом пассажиром. Однако все водители хорошо помнят то время, когда они только осваивали навыки вождения под руководством инструктора. Ни о какой легкости управления автомобилем тогда не могло быть и речи. Ситуация требовала предельного напряжения сил, концентрации и одновременного распределения внимания, адекватного действия в мгновенно меняющемся информационном поле, в том числе учета далеко не лестных замечаний со стороны инструктора. Это было сугубо волевое действие, необходимо предшествующее произвольному с отличающей его легкостью и свободой исполне-

ния. Произвольность производна от воли, однако само волевое действие непосредственно направлено не на обретение грядущей произвольности, а на достижение вполне конкретной цели практического свойства. Так обстоит дело с освоением любого сложного навыка, требующего волевых усилий. Начинающий велосипедист озабочен тем, чтобы объехать лежащий на дороге камень и не свалиться вместе с велосипедом в кювет. Ученик решает поставленную учителем задачу и нацелен на то, чтобы полученный им результат сошелся с ответом. Он не отдает себе отчета, что конечным результатом является не правильный ответ, а овладение системой арифметических действий. Произвольность в езде на велосипеде и произвольность в арифметических операциях придут впоследствии, как бы сами собой, хотя за этим стоит напряженная работа воли по созданию особого субъекта соответствующей системы произвольных действий. Поиск и выработка внутренней позиции, адекватной той или иной конкретной деятельности, составляют прерогативу и важнейшую функцию воли.

Процесс развития, который всегда является личностным саморазвитием, может быть истолкован как расширение сферы произвольности, как обретение внутренней свободы. Если воспользоваться терминологией Л.С. Выготского, то это будет превращение элементарной, природной психики в высшую, культурную. Развитие можно определять и в других, вполне правомерных понятийных аспектах. Так, развитие можно трактовать как расширение и качественный рост сознания, поскольку свобода и произвольность подразумевают овладение и сознательное управление. Точно так же развитие может быть представлено как процесс индивидуализации, раскрытия подлинной индивидуальности человека, которая является сущностным ядром его личности и входит в источник свободного, инициативного действия. Свободное действие является неповторимым и уникальным, несущим на себе самобытный отпечаток личности человека. Кроме того, развитие может быть понято и как смена форм общения, повышение уровня и качества общения. Согласно Л.С. Выготскому, как человек общается, так он и обобщает, а уровень и характер обобщений, как следует из идеи системного и смыслового строения сознания, составляют внутреннюю характеристику сознания человека.

Все эти определения и трактовки понятия развития согласуются с принципами культурно-исторического подхода и представляют собой разные аспекты описания единого процесса. Методология культурно-исторического подхода позволяет избежать ошибочных решений при изучении процессов развития. Главные ошибки на этом пути связаны с редукционизмом в исходном понимании

предмета психологии и в соответствующих объяснительных принципах редукционистских теорий. В целом, как уже отмечалось, у редукционизма в психологии есть два пути: полагание объяснительного принципа теорий либо в эмоциональной сфере, либо в интеллектуальной. В первом случае психологические теории имеют внутреннюю тенденцию к вырождению в биологизаторство, а во втором теории примыкают к социологизаторству в психологии. И в том и в другом варианте воля изначально оказывается за бортом исследовательских интересов, и, соответственно, для построения автономной теории воли не остается никаких возможностей. В биологизаторских концепциях развитие сводится к процессам созревания и тому подобным преформистским идеям, согласно которым развитие есть разворачивание и актуализация биологически заданных в организме программ. В социологизаторских концепциях содержание понятия развития совпадает с процессами усвоения индивидом общественного опыта. Классическим образом биологизаторского подхода может служить психоанализ, а к со-циологизаторской ветви могут быть отнесены как бихевиоризм, так и многие когнитивистско-интеллектуалистические теории. Попытки преодолеть недостатки этих подходов на путях компромиссных решений типа теории конвергенции двух факторов ни к чему хорошему не ведут, а оборачиваются явной или замаскированной эплептиной. Примечательно, что редукционистский раскол может наблюдаться и, казалось бы, в единой научной школе, например в московской психологической школе, носящей имя Выготского. Так, в теории деятельности А.Н. Леонтьева сущностным ядром личности объявлена аффективно-потребностная (мотивационная) сфера, что причисляет эту теорию к биологиза-торским. А в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина системообразующим является понятие интериоризации, за которым стоит усвоение индивидом в процессе обучения нормативных деятельностей, фиксированных в культуре. Это, несомненно, социологизаторская ветвь деятельност-ного подхода.

Освещение методологии культурно-исторического подхода требует специального исследования, но некоторые узловые моменты, в том числе обозначенные самим Л.С. Выготским, следует отметить, поскольку они напрямую связаны с категорией развития. Культурно-историческую психологию Выготского, с легкой руки Д.Б. Эльконина, справедливо стали именовать неклассической наукой, точно так же как в физике этот статус присвоен квантовой механике Н. Бора. Однако этот термин требует пояснения в том плане, что сама классическая физика, берущая свое начало от работ

Г. Галилея, тоже была когда-то неклассической наукой по отношению к общепризнанной тогда физике Аристотеля. Поэтому «неклассичность» является не абсолютной характеристикой, а исторически переходящим отношением к принципиально новому значению и новой установке сознания исследователей. «Можно высказать в виде общего положения мысль, что всякий принципиально новый подход к научным проблемам неизбежно приводит и к новым методам и способам исследования. Объект и метод исследования оказываются тесно связанными друг с другом. Поэтому исследование приобретает совершенно другой вид и течение тогда, когда оно связано с нахождением нового, адекватного новой проблеме метода; оно в этом случае коренным образом отличается от тех форм, при которых изучение просто применяет к новым областям разработанные и установленные в науке методы.

Отличие это можно уподобить различию, существующему между уравнениями с одним и двумя неизвестными. Исследование, которое мы имеем в виду, всегда является уравнением с двумя неизвестными. Разработка проблемы и метода идет если не параллельно, то, во всяком случае, совместно продвигаясь вперед. Поиски метода становятся одной из важнейших задач исследования. Метод в таких случаях является одновременно предпосылкой и продуктом, орудием и результатом исследования»15.

Постановка проблемы развития в центр исследовательских интересов потребовала от автора культурно-исторической концепции разработки нового метода психологического исследования. Однако «прежде чем изучать развитие, мы должны выяснить, что развивается»16. С нашей точки зрения, такой единицей, способной к развитию как саморазвитию, может быть только человек как личность. Поэтому узаконенная ныне самостоятельность психологии личности и психологии развития вряд ли может быть оправдана. Мы имеем дело с одной и той же психологической реальностью. Принцип целостности, конкретизировавшийся Л.С. Выготским как принцип единства аффекта и интеллекта, неукоснителен и для той, и для другой психологии. Необходимость целостного подхода к изучению личности была почувствована А.Ф. Лазурским, предложившим «естественный эксперимент». Неудовлетворенность академической наукой и лабораторным экспериментом с его искусственными условиями, позволяющими получать абстрактные знания об абстрактных процессах, но никак не о личности человека, потребовала новых методологических решений. Они были предложены Л.С. Выготским. Уравнение с двумя неизвестными, с которым он сравнивал свой метод, означает неотделимость исследователя от объекта изучения. Сам исследователь вместе с приме-

няемым им методическим арсеналом оказывается для самого себя объектом исследовательского интереса. Позиция исследователя, применяемый им метод и условия эксперимента становятся таким же объектом изучения, как и сам объект в собственном его значении. Так, например, по поводу исследования Н. Аха, применявшего методику на наступление пресыщения в работе с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми, Л.С. Выготский замечал, что Ах, установив уровень пресыщения у тех и других детей, остановился на самом интересном месте. Выготский повторил эксперимент Аха, а затем продолжил его, сделав предметом поиска сами условия эксперимента. Он стал менять предметную и смысловую ситуацию эксперимента, активно вливаться в его ход, варьировать инструкцию, что, конечно, абсолютно недопустимо для метода классической науки, где экспериментатор намеренно занимает позицию отстраненного наблюдателя. У Выготского объект изучения, метод и сам субъект-эксперимент не отделены друг от друга, а составляют предмет исследовательской рефлексии, осуществляемой в каждом шаге исследования. Поэтому в работах Л.С. Выготского то, что можно назвать исследовательской кухней с ее поисками, выдвижением рабочих гипотез и отрицательными результатами, не вынесены за скобки, а включены в текст работ.

Иногда высказываются сомнения в принципиальной новизне и неклассичности метода Л.С. Выготского в связи с тем, что и традиционному методу науки свойственна рефлексия на само себя и на условия эксперимента. Например, в элементарной процедуре измерения температуры воды в стакане с помощью обычного термометра, погружаемого в воду, экспериментатору нужно принимать во внимание, что термометр может иметь другую степень нагретости, чем вода в стакане, и, следовательно, сама процедура измерения температуры воды в стакане повлияет на получаемый результат. Здесь следует заметить, что необходимая в приведенном примере коррекция влияния средства и процедуры измерения на получаемый результат позволяет избежать ошибок и артефактов, но не более того. Это просто учет искажающих моментов в самой процедуре измерения, который ничего не говорит о сущности изучаемого объекта, в частности о том, что такое теплота. Принципиально иначе обстоит дело в исследованиях, относимых к неклассической науке. Так, в квантовой механике свет предстает либо как частица, либо как волна, в зависимости от экспериментального метода, применяемого исследователем. Но частица и волна - это взаимоисключающие вещи, причем относящиеся к самой сущности и природе электромагнитных колебаний, к которым относится видимый свет. Вклад субъекта и применяемого им метода

имеет прямое отношение к сущностным свойствам изучаемого объекта. Поэтому вопрос о том, что же такое свет сам по себе и на самом деле - частица или волна, в квантовой механике просто не имеет смысла.

Аналогичным образом в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского не имеет большого смысла вопрос о биологической, природной / социальной, культурной детерминированности психики человека. Личность как свободная индивидуальность не может быть понята в парадигме биосоциальных отношений. Для этого нужна новая установка сознания исследователя и новый, неклассический метод познания. Этот метод качественно отличен от традиционного, в том числе в вопросе связи научного исследования с практикой. Его применение позволяет снять обычно трудно решаемую проблему внедрения научных достижений в практику, поскольку с самого начала и на всем протяжении такое исследование непосредственно вплетено в ткань практики и в некотором плане даже тождественно с ней. Так, например, исследования под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области психологии учебной деятельности, проводившиеся на базе 91-й школы г. Москвы, с нашей точки зрения являются продолжением и развитием экспериментально-генетического метода Л.С. Выготского и демонстрируют совпадение научного исследования с практикой. Для учащихся и педагогов этой школы проводившийся многолетний эксперимент формирующего типа был не академической наукой, оторванной от практики, но реальной школьной жизнью. Точно так же обстояло дело и в наших исследованиях, связанных с разработкой и осуществлением образовательной программы «Золотой ключик» для учреждений типа «детский сад-начальная школа». Дети и педагоги просто жили интересной и содержательной совместной жизнью, хотя это было осуществлением научного исследования.

Примечательно, что исследования в русле экспериментально-генетического метода, который в наших работах получил название проектирующего метода, могут иметь экспериментальное подтверждение даже на основе единичного факта, только такой факт должен быть осмыслен во всем контексте и объеме проводившегося исследования. Проектирующий метод не отрицает применение математической статистики там, где она уместна и оправданна, но не ставит ее во главу угла в плане обоснования достоверности полученных результатов, как это обычно имеет место в традиционных методах психологии. Единичный факт не нуждается в математической обработке, но обретает доказательную силу, будучи раскрыт и осмыслен в движении развития, которому он принадлежит.

В качестве примера можно привести следующее: для нашего исследовательского коллектива в многолетней экспериментальной работе, связанной с реализацией программы «Золотой ключик», гораздо более показательным было даже не то, что у 100% детей экспериментального класса оказалась сформированной к концу начальной школы полноценная учебная деятельность, а то, что такая деятельность сложилась у одной девочки из этого класса. А дело в том, что этой девочке при поступлении в школу был поставлен медицинский диагноз - умственная отсталость. О том, что этот диагноз вряд ли ошибочен, свидетельствовала видимая невооруженным глазом диспластика лица у этой девочки и ее поведенческие реакции. Специальная работа с этим ребенком, включение этой девочки в содержательную жизнь учебного коллектива привели к желаемому результату. Эта девочка не только стала справляться со всеми учебными заданиями, но и научилась учиться, присвоив все компоненты учебной деятельности. Поскольку нам были хорошо известны все обстоятельства и весь ход индивидуального пути развития этого ребенка, то достигнутый результат стал для нас наиболее убедительным свидетельством того, что в исследовательской работе нам удалось выявить и создать необходимые и достаточные условия формирования у детей учебной деятельности.

Возможность изучения действительного процесса развития открывается перед исследователем только в том случае, если произошел «решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии», как указывал Л.С. Выготский17. Традиционный метод психологической науки ограничивается выявлением скрытых свойств изучаемого объекта, которые, согласно исходным исследовательским установкам, имманентны ему. Это значит, что такая психология изначально ограничена сферой наличного бытия. «Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии - проблема личности и ее развития»18. Даже формирующий метод не позволяет взять предметом изучения личность, развитие, сознание, волю, поскольку все эти психологические реалии сопряжены со свободой человека. Личность человека - это не только то, что он есть, но и то, к чему он устремлен, чем он может и должен стать в свободном самоосуществлении. С нашей точки зрения, на сегодняшний день только проектирующий метод, соблюдающий принципы культурно-исторического подхода, «может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка»19.

Примечания

1 Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» в психике // Обучение и развитие (материалы симпозиума, июнь-июль 1966). М., 1966.

2 Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. 2-е изд. М., 1984.

3 Давыдов В.В. Указ. соч.

5 Цит. по: Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. С. 37.

6 Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

7 Выготский Л.С. Психология. М., 2000. С. 900.

8 Там же. С. 538.

9 Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1977. № 4.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 227.

11 Выготский Л.С. Психология. С. 821.

12 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. 2-е изд., испр. и доп. М., 1998.

13 Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. № 3.

14 Кожарина Л.А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте // Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Ровно, 1992; Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994.

15 Выготский Л.С. Психология. С. 539.

16 Там же. С. 557.

Культурно историческая психология (англ. cultural-historical psychology) - виртуальная (неинституционализированная) отрасль знаний и исследований, которую формально можно считать разделом столь же виртуальной культурной психологии - дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни (М. Коул). По поводу виртуальности Культурно-историческая психология в научном фольклоре есть след. шутка (Chaiklin S., 2001):

Что старше 75, но все еще младенец?
- Культурно-историческая психология.

Логично считать, что Культурно историческая психология сфокусирована на глобальной проблеме роли культуры в психическом развитии как в филогенезе (антропогенезе и последующей истории), так и в онтогенезе. В то же время Коул предпочитает использовать термин «Культурно-историческая психология» для обозначения одного из вариантов культурной психологии, к которому он причисляет себя и ряд рос. психологов (г. о. Л.С. Выготского и его школу). Принципиально неверно отождествлять К.-и. п. с исторической психологией, изучающей общественную историю с психологической т.зр. и разрабатывающей проблему психологического (в т.ч. личностного) фактора в истории.

Коул, посвятивший свою книгу Культурно-историческая психология, назвал ее наукой будущего, но, как следует из истории культуры, в т.ч. и из истории психологии, К.-и. п. - это также наука прошлого. Более того, с нее начиналась практическая психология, решавшая задачи управления поведением и деятельностью людей и возникшая задолго до научной психологии. Подобное утверждение лишь кажется парадоксальным. Примером может служить мнемотехника, хорошо известная и практиковавшаяся как минимум с античности. Ее задачи вполне можно сформулировать в терминах К.-и. п. в версии Выготского, как разработку и овладение знаковыми средствами, которые превращают память из натуральной психической функции в культурную, в т.ч. высшую психическую функцию. При этом речь шла не о зарубке, бирке или «узелке на память», а о внутренних, идеальных средствах запоминания, которые вырабатывались в ходе упражнений памяти. В «Федре» платоновский Сократ рассказывает о встрече древнего божества Тевта с царем Египта Тамусом. Тевт показал царю многие свои изобретения, в т.ч. письмена, которые сделают египтян мудрыми и памятливыми, т.к. найдено средство для памяти и мудрости. На что царь сказал: «Ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо против. значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, т.к. будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых».

Как мы видим, эта история вполне современна. За 2,5 тыс. лет люди (и психологи!) так и не решили, что лучше? Богатая память или средства припоминания? На этот вопрос не ответила и современная нам К.-и. п. для которой понятие опосредствования стало центральным. Но оно было таковым и для диалектики (Гегель). Без опосредствующей роли символа невозможно превращение вещи в идею и идеи в вещь (П.А. Флоренский). Не опосредствованные взаимно, изолированные или «чистые» психические функции (если таковые встречаются в жизни, а не в лаборатории) являются механическими и не имеют перспективы развития. Они, по словам Гегеля, остаются соединением, смесью, кучей. Нужно сказать, что это в полной мере относится и к взаимно не опосредствованным знаниям, представляющим собой функциональный орган индивида. Об этом недвусмысленно пишет Гегель: «Механический способ представления, механическая память, привычка, механический образ действия означают, что в том, что дух воспринимает или делает, недостает присущего ему проникновения и присутствия». Мертвым механизмом является процесс взаимодействия объектов, «которые непосредственно являли себя как самостоятельные, но именно поэтому на самом деле несамостоятельны и имеют свой центр вовне себя» (Гегель).

Своеобразной реакцией на недостаточную объяснительную силу схем взаимодействия психических функций, предлагавшихся классической психологией, можно считать появление призывов к органическому мировоззрению, добавление к психическим функциям, состояниям, феноменам эпитета живой: «живой образ», «живое движение», «живое слово -понятие», «живое знание» (см . Знание живое ), даже «живое чувство», «живая память».

В чем же состоит заслуга Культурно-исторической психологии, если о включенности памяти в культурный контекст и ее средствах размышляли испокон веку? Культурно историческая психология сделала плодотворную попытку вернуть в культурный и жизненный контекст вырванные из него классической экспериментальной психологией психические функции. Ее можно считать новым и закономерным этапом развития психологии: если бы классическая психология не накопила материал, не изучила изолированные функции, не построила онтологию психики, нечего было бы окультуривать и одухотворять, возвращать в жизнь и культуру. Важно, что этот возврат происходит не умозрительно, а практически и экспериментально. Отсюда и концептуальный каркас К.-и. п. психологии, оперирующей понятиями психологических орудий, инструментов, средств, медиаторов, артефактов. Основными психологическими орудиями в учении Выготского являются знаки (особенно слово), проявляющие себя в знаково-символической деятельности, различные формы которой были предметом его внимания . Полный перечень медиаторов включает в себя знак (в более узком смысле), слово , символ (см . Кассирер Э. , Флоренский П. ), смысл , миф. Огромную роль в развитии играют персонифицированные медиаторы, к которому м. б. отнесены Боги, родители, учителя, вообще значимый другой. Этот «инструментальный набор» медиаторов наглядно демонстрирует принципиально междисциплинарный характер концептуального и методологического аппарата К.-и. п., с чем, собственно, как правило, и связываются хронические трудности на пути институционализации этой науки.

Главной причиной затруднений в развитии культурно исторической психологии считается не отсутствие эвристичной теоретической платформы (таковой, по мнению, напр., Коула, вполне может служить концепция Выготского), а неподготовленность психологов к междисциплинарному сотрудничеству, что, в свою очередь, связано с глубокой раздробленностью научного человекознания. Как пишет Коул, психологам «трудно сохранять культуру в поле внимания потому, что, когда психология институционализировалась как социальная и поведенческая наука, процессы, играющие решающую роль в формировании психики, были поделены между несколькими дисциплинами: культура отошла к антропологии, общественная жизнь - к социологии, язык - к лингвистике, прошлое - к истории и т.д.» (Коул М., 1997). При этом Коул не ставит под сомнение междисциплинарный подход Выготского. На достоинства и плодотворность последнего указывали и др. авторы (напр., Асмолов А.Г., 1996; Верч Д., 1996). Выготский , действительно, показал массу впечатляющих примеров использования историко-культурных, этнографических, лингвистических, дефектологических, педагогических, неврологических и психиатрических источников для интерпретации и реконструкции психологических фактов. Не ставится под сомнение и способность концепции Выготского служить теоретическим и методологическим основанием для междисциплинарной К.-и. п. Тем не менее для развития К.-и. п. этого оказалось недостаточно. Кардинально должна быть перестроена сама рабочая структура человекознания, т.к., по мнению Коула, сложившееся в XIX в. разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни были его достижения, исчерпало себя. Эта структура и соответствующее разделение труда препятствуют организации сотрудничества между разными ветвями «древа познания» человека. Эту позицию поддерживает и Д. Верч (1996): существующее «разделение труда приводит к созданию слишком сложной головоломки с огромным количеством деталей, собрать которые вместе не получается: параметры явления определены так, что принципы и единицы анализа каждого параметра препятствуют их рекомбинации в более общую картину».

Однако несмотря на все трудности в становлении К.-и. п., отношение к ней должно быть пролептичным (см. Пролепсис), по аналогии с нормальным человеческим отношением к младенцам: их будущее состояние должно быть гипостазировано в настоящем и прошлом, т.е. к ним надо относиться так, как если бы они уже были тем, чем должны стать. Культурно историческая психология есть возвращение психологии к культурным истокам. В гегелевской терминологии, Культурно историческая психология - это поиск пути от абстрактного к конкретному, воспроизведение конкретного посредством мышления. Внутри К.-и. п. зародился деятельностный подход в психологии, в котором получили развитие многие идеи К.-и. п. В перспективе намечаются контакты между К.-и. п. и когнитивной психологией, продолжающей аналитическую работу, начатую в классической психологии и ищущей свои пути к целостному пониманию человека и его психики. (В.П. Зинченко

Полезные советы на все случаи жизни

Историческая психология. Социальная и культурно-историческая психология Культурно Историческая Психология

Культурно-историческая психология

Аннотация научной статьи по философии, этике, религиоведению, автор научной работы - Асмолов Александр Григорьевич, Кудрявцев Владимир Товиевич

Похожие темы научных работ по философии, этике, религиоведению, автор научной работы - Асмолов Александр Григорьевич, Кудрявцев Владимир Товиевич

Cultural and historical psychology is the “science of freedom”

Текст научной работы на тему «Культурно-историческая психология - «Наука о свободе»»