ТИПЫ И СТРУКТКРА УРОКА

Урок является сложным \"отрезком\" учебного процесса Как все сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам По каким же признакам группируются уроки? шена окончательно ни в мировой, ни в отечественной дидактике Количество классификаций сегодня исчисляется десяткамся десятками.

С педагогов прошлого стройную классификацию уроков дал К Д Ушинский Он выделил следующие типы уроков: 1) уроки смешанные, целью которых является повторение изученного, объяснения и закрепления нового материала, 2)) уроки устных упражнений, 3) уроки письменных упражнений, 4) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного рокку.

Современная дидактика в целом сохраняет разработанную К Д Ушинськпм классификацию уроков, но несколько ее уточняетОсновными типами уроков которые проводятся в школе, являются:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки усвоения новых знаний;

3) уроки усвоения навыков и умений;

4) уроки применения знаний, навыков и умений;

5) уроки обобщения и систематизации знаний;

6) уроки проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений (ВО Онишук, МА Сорокин, МИ Махмугов и др.)

Вышеназванные типы уроков входят в систему, созданной на основе дидактической (учебной) цели занятий Классификация уроков по основной дидактической целью является удобной для учителя Составляя календарный или тематический план занятий, учитель распределяет уроки на весь раздел по дидактической целью: если изучаются понятия, законы, теории и ставится задача сознательного и прочного усвоения их учащимися, то такие занятия относятся к урокам усвоения новых знаний, если же предполагается формирование у учащихся навыков, то такие занятия относятся к урокам усвоения умений и навыков После изучения крупных и важных разд илов вводятся уроки обобщения и систематизации знанияань.

Под понятием\"структура урока\" понимают построение урока: элементы или этапы строения урока, их последовательность, взаимосвязи между ними

Характер элементов структуры определяется теми задачами, которые постоянно следует решать на уроках типа, чтобы наиболее рациональным путем достичь тех или иных дидактических задач Характер и пос последовательность этих задач зависят от логики и закономерностей того учебного процесса, который реализуется на уроках типа Понятно, что логика усвоения знаний отличается от логики усвоения умений и навыков, а потому и отличать иметься структура уроков соответствующих типов В связи с этим каждый тыл урока имеет собственную структурру.

В структуре каждого типа урока является внутренняя структура каждого этапа (микроструктура) Она определяется целесообразным подбором методов, приемов и средств обучения, необходимых для решения поставленных учебных заданий Например, этап восприятия и осознания учащимися учебного материала может происходить на основе лекции учителя, проблемного изложения, эвристической беседы, демонстрации кинофильма, самостоятельной работы с учебником, таблиц и т.д. Этап осмысления знаний - с помощью широкой мыслительной деятельности учащихся: анализа изученных материалов или добытых фактов, сравнение, обобщение, ро зкриття логически-следственных связей, формирование выводов, выполнение проблемных задач тощощо.

Сегодня учитель свободно выбирает структуру урока Ему не обязательно придерживаться формального сочетания и последовательности этапов урока Но при этом учитель не может допускать нарушение закономерностей п познавательной деятельности, не учитывать ее эффективности Важным современным положением является также то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по конечному результату об этом су обучения, а не по структурной совершенством отдельных уроковків.

Комбинированный (смешанный) урок имеет классическую чотириетапну структуру, которая берет свое начало от Яа Коменского и И-Ф Гербарта Она опирается на формальные ступени (уровни) обучения: подготовку к усвоению новых знаний; усвоения новых х знаний, умений, их закрепление и систематизацию, применение на практике Этапы комбинированного урока определяются такя так:

1 Сообщения темы, цели и задач урока, мотивация учения школьников

2 Проверка, оценка и коррекция усвоенных ранее знаний, навыков и умений

3 Воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся

4 Восприятие и осмысление, обобщение и систематизация учащимися новых знаний

5 Итоги урока, сообщение домашнего задания

Из приведенной структуры видно, что комбинированный урок должен достичь двух или нескольких равнозначных образовательных целей Этапы урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает его гибким и приоб пригоден для решения широкого круга учебно-воспитательных задачь.

Из всех указанных типов комбинированный урок распространенный в современной общеобразовательной школе Согласно некоторым данным комбинированные уроки занимают 75-80% от общего количества уроков, проводимых Этот тип урока основном используется в начальных и средних классаах.

Попробуем раскрыть сущность и дидактические основы вышеназванных этапов урока

Прежде всего напомним, что, готовясь к занятиям, учитель детально продумывает их целевые установки, в частности конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи, которые он будет решать на каждом этапе урока в Без этого урок будет иметь аморфный характер.

Организация учащихся к активному участию в учебном занятии не должна отнимать много времени Важно привлечь их к работе с первой минуты Именно поэтому начало урока должен быть динамичным, давать учащимся заряд энергии ее, бодрости, деловитоститі.

повторительно-учебная работа по пройденного материала является весьма важным этапом комбинированного урока ее учебное значение обусловлено тремя положениями: 1) если ученик предусматривает, что его знания будут проверены, то он лучше гот туеться к уроку, 2) проверка знаний всегда связана с активным воспроизведением материала, что является лучшим средством его усвоения, 3) повторение и проверка знаний связанные с языковым (словесным) воссоздадут нням изученного материала, что, естественно, способствует развитию речи и мышленияя.

Это означает, что подлежать проверке и восстановлению должны знать не отдельных учеников, а всех учеников класса Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индивидуального устного опроса, широко применяют фронтальное и уплотненное опроса, а также выставление учащимся поурочного баллу.

Наряду с различными методами устного опроса в школах распространена методика письменных ответов учащихся на вопросы по пройденному материалу Донецкий учитель ПФ Шаталов предлагает учащимся воспроизвести опорные сигна али, с помощью которых был закодирован новый учебный материал Опытные учителя языка, математики, физики, химии сочетают проверку знаний с выполнением разнообразных упражнений, устным решением задач и примеров, выполнением графических работ и работой над таблицами, схемами тощтощо.

повторительно-учебная и проверочная работа должна сочетаться с актуализацией (воспроизведением, оживлением в памяти) знаний, навыков и умений, которые должны стать опорой для усвоения новых понятий Например на уроке ботаники в 6 классе изучается тема \"Родина крестовин-цветная\" Чтобы усвоить эту тему, ученики должны вспомнить строение и форму стеблей, листьев, цветков, плодов Это будет восстановлением в памяти знаний, чтобы довести их до необходимой кондиции во всех ученики у всіх учнів.

Сообщения темы, цели и задач урока Тему каждого урока учитель сообщает в начале занятия или при переходе к работе над новым материалом При этом важно ее четко сформулировать, определить задачи урока и основные вопросы, которые учащиеся п должны усвоить (образовательные задачи урока) Одновременно учитель подчеркивает необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, вызывает развивающее задачи урока В других в ипадках подчеркивается необходимость усвоения учащимися мировоззренческих, нравственных, эстетических идей, и таким образом определяется воспитательная задача занятия Сообщения темы, цели и задач урока способствует повышенной енню организационной четкости и целеустремленности урокроку.

Мотивация учебной деятельности учащихся Вспомним, что под мотивом учения понимают внутренние импульсы, побуждающие учащихся к активной познавательной деятельности, направленной на усвоение и применение знаний, навыков и умений Отсюда мотиваций ия учения - это применение различных способов и средств формирования у учащихся положительных мотивов ученияя.

Способы мотивации могут быть разные: постановка проблемного учебного задания, создание проблемной ситуации, ситуации успеха, сообщение учащимся практической, теоретической или социальной значимости вы иучуваного материала, формирование интереса к знаниям, процессу а Приобретение.

Мотивация учения не составляет отдельного этапа урока Эта работа ведется в течение всего урока

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала Восприятие является первым этапом процесса усвоения учащимися учебного материала Наиболее успешно этот процесс обеспечивается правильным сочетанием всего изложения, наглядных пособий и самостоятельной работы учащихся в с учебником При первичном восприятии учащиеся осознают и запоминают основные факты, события, признаки, свойства предметов, явлений, процессов, сведения о том, когда, что и как происходило, к которым н аслидкив привело Однако, это восприятие является поверхностным, неполным и не совсем точным - таким, что не дает фундаментальных знанияань.

Поэтому после первичного ознакомления с новым материалом и осознанием внешних признаков и свойств учитель организует его углубленное изучение Эта работа может иметь различные варианты:

а) учитель сам дважды излагает новый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию;

б) учитель сначала сам объясняет новый материал, а затем организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью более глубокого осмысления и усвоения новой темы;

в) учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию, определяет вопросы, которые учащиеся должны усвоить, а том организует самостоятельную работу с учебником После этого проводится беседа с с целью углубленного осмысления и усвоения нового материала;

г) на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника

Дважды возвращаться к новому материалу передовым учителям позволяет изложение нового материала укрупненными блоками, т.е. объяснение на одном уроке 3-4 новых тем, что способствует высвобождению времени для последующей р работы по углублению и расширению знаний и формирование практических умений и навичо.

Осмысление знаний - это углубление в сущность явлений, процессов Оно предполагает прежде раскрытия внутренних закономерных связей и отношений между объектами изучения или в середине объектов, между их складов ными элементами.

Основными приемами и операциями в осмыслении является анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сравнение и обобщение, применение логического и генетического (исторического) подхода, моделирования, сист темный анализ тощ.

С целью осмысления на уроке нового материала учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы изучаемого материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие то еоретични положения Важно при этом обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, событий и теоретических выводов, которые из них следуют, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих, нравственных, эс тетичних идей, содержащихся в новом материалі.

Обобщение и систематизация знаний Под обобщением понимают мысленное выделение каких-либо свойств, принадлежащих определенному классу предметов, переход от единичного к общему Систематизация - это мыслительная деятельность, в процессе которой обучаемый объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа Высшей формой систематизации является организация обучаемого и усвоенного ранее матер ИАЛУ в систему знаний, в которой различают основы (понятия, факты, постулаты) и последствиядки.

Обобщение и систематизация как этап урока должен определить последовательность и подчиненность изученных на уроке и усвоенных ранее родственных понятий на основе установленных между ними существенных связей и взаемозалежы остей, определить место изучаемого понятия в системе соответствующих знания.

Подводя итоги урока учитель кратко сообщает, какими знаниями овладели учащиеся, как работал класс, отдельные ученики

Домашнее задание не следует давать наспех Необходимо объяснить содержание работы, способы и последовательность ее выполнения В отдельных случаях целесообразно проверить, как ученики поняли смысл домашней работы

Помимо своей важного преимущества - возможности достигать на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки Они заключаются в том, что в учителя не хватает времени не только на усвоение новых с знаний, но и на другие виды познавательной деятельности Производительность всех этапов снижается еще и потому, что значительно вырос объем знаний, изучаемых на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению В связи с этим возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельно сти: уроки усвоения новых знаний, формирование новых умений; обобщения и систематизации знаний, умений, применение знаний, умений на практике; контроля и коррекции знаний Структура этих типов уроков склада ется основном из трех чаще: 1) организации работы - проверки домашнего задания, актуализации опорных знаний, навыков и умений; мотивации учения; сообщение темы, цели, задач урока, 2) голов ной части - формирование, усвоение, повторение, закрепление, обобщения, систематизации знаний, умений; контроля, 3) подведение итогов и домашнее заданиеання.

ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ, Подготовка урока

Подготовка урока - это выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, в данных конкретных условиях обеспечит высокий конечный результат

Каждый урок должен быть действие наставника задачей, к выполнению которой он стремится, обдумывая его заранее: каждому заданию необходимо чего-то добиться, сделать дальнейший шаг и заставить весь класс сделать и этот кро...

КД Ушинский

В подготовке учителя к уроку выделяется три этапа: диагностика, прогнозирование, планирование При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, уверенно владеет им, у него нет проб проблем с образовательными задачейи.

Диагностика сводится к уточнению всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, интересов и способностей, запросов и наклонностей, уровня подготовки, характера учебного ма атериалу, его особенностей, структуры урока, а также анализа всех затрат времени в учебном процессе - на актуализацию опорных знаний, усвоение нового материала, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений Результатом диагностики должна быть диагностическая карта уроку.

Прогнозирование обеспечивает оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального

Планирование - завершающая стадия подготовки, в ходе которой создается план управления познавательной деятельностью учащихся В плане молодого учителя должны отражаться следующие моменты:

Дата проведения урока и его номер по тематическому плану;-название темы урока и класса, в котором он проводится;

Цели и задачи образования, воспитания и развития учащихся;

Структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени за ними;

Методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

Учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

Домашнее задание

План-конспект должен быть подробным Это требование выведена из практики: никому еще не удалось стать мастером без осмысления во всех подробностях организации урока, который должен проводиться

Средства обучения

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения.Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия. Демонстрационные устройства, технические средства и др.

Средствами обучения чаще всего служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира.Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также выступают средством побуждения, учебно-познавательной деятельности учащихся, а также управления и контроля.

Средства обучения подразделяются на средства для учителяи для учащихся.Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования.Вторые- это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, письменные принадлежности.

В качестве основания для классификации средств обучения чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи средства подразделяются на визуальные, к которым относятся оригинальные предметы или их эквиваленты, карты, диаграммы; аудиальные, включающие радио, магнитофоны и аудиовизуальные- кино,компьютеры.

Средства обучения становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компанентами этого процесса.Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными пособиями, нои от поставленных целей урока, методов учебной работы, возраста учащихся, а также от характерных особенностей отдельных учебных предметов.

Понятие пед технологии.

Термин «педагогические технологии» зародился тридцать лет назад в американской педагогике.

Педагогическая технология – это исследования с целью выявления принципов и разработки приëмов оптимизации образовательного процесса, конструирование и применение приëмов, оценка применяемых методов.

Фактически педагогическая технология внедряет системный метод сознания с учетом технических и человеческих ресурсов, их взаимодействия.

В образовательной практике понятие «педагогические технологии» используются на трëх уровнях (Селевко Г.К.):

общепедагогический (общедидактический) уровень характеризует образовательный процесс в регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения;

частнометодический (предметный) уровень – это совокупность методов и средств для реализации содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета;

локальный (модульный) уровень – технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса, частные дидактические и воспитательные задачи.

Технологическое творчество – это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педагогических систем и процессов, учебных педагогических ситуаций для повышения результатов воспитания и обучения.

Организаторское творчество – это деятельность в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, взаимодействия педагогов и обучающихся.

Более пятидесяти лет формировалось понятие «педагогические технологии» как содержательная техника учебно-воспитательного процесса.

Слово «технология» (от греч. «техне» – искусство, наука и «логос» – учение).

Педагогические технологии, как совокупность знаний о способах проведения учебно-воспитательного процесса является конкретным, научно обоснованным, организованным обучением для достижения цели развития.

Технология обучения – основная системная категория педагогики.

Схема педагогического процесса

Образовательная потребность носит локальный характер и определяется масштабами государства и его культурой. В этом случае образование оформлено нормативными документами, составляющими государственную политику. Каждое государство формирует свою систему образования, которая регулирует образовательные потребности государства. Например, в Японии система образования ориентирована на блестящее выполнение задания в группе по указанному образцу. В Америке – ориентация на индивидуальный успех и личные достижения.

Государственная политика в сфере образования всегда конкретна и реализует следующие цели:

воспроизводства и развития национальной культуры;

воспроизводства статуса государства на мировом рынке;

воспроизводства человеческого капитала в соответствии с потребностями экономики страны;

удовлетворения личной образовательной потребности исходя из особенностей культуры и этапов социализации личности.

Образовательная потребность обладает свойством расширенного воспроизводства, т.е., чем выше уровень образования, тем выше потребность в дальнейшем образовании.

Существуют три основных уровня образования: начальное, среднее, высшее.

Общее образование – это основные знания о природе, человеке, мире, трудовые умения и навыки, которые являются фундаментом для дальнейшего развития человека.

Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся, в основе которого лежат передача и усвоение знаний.

Образование представляет собой не только общественное явление, но и педагогический процесс.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.П. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие, суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и, прежде всего его главных отличительных черт – целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

Педагогический процесс следует рассматривать как систему. Он объединяет множество подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связи. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были.

Педагогический процесс – это главная, объединяющая все отрасли система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. К ним относятся закономерности:

динамики педагогического процесса; развития личности в педагогическом процессе; управления учебно-воспитательным процессом; стимулирования;

единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе;

единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности;

обусловленности педагогического процесса.

Этап осуществления педагогического процесса можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные, элементы:

постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

взаимодействие педагогов и учеников;

использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

создание благоприятных условий для школьников;

обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. В педагогической литературе существует ряд определений понятия «педагогические технологии».

«Педагогические технологии – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств: она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т. Лихачев).

«Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В.М. Шепель).

«Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных

условий для учащихся и учителя» (В.М. Монахов).

«Педагогическая технология – это системный метод сознания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО).

Новые образовательные технологии зарождаются как результат научных исследований. Например, появление кибернетики способствовало развитию программированного обучения, результаты развития человеческого мышления привели к необходимости проблемного обучения.

Количество современных педагогических технологий достаточно велико – около 100.

Эти технологии охватывают все основные тенденции и направления развития образования, зарубежные образовательные технологии прошлых лет, технологии, заложенные в современных вариативных учебниках, воспитательные технологии. Например, в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» описаны 50 педагогических технологий, и среди них:

педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и другие).

педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии; технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре – Е.И. Пассов);

альтернативные технологии (технологии свободного труда – Селестен Френе);

природосообразные технологии (технологии саморазвития – Мария Монтессори);

технологии развивающего обучения (технологии саморазвивающего обучения) – Г.К. Селевко и педагогические технологии авторских школ.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс).

Развивающее обучение – это организация учебного процесса с реализацией потенциальных возможностей человека:

актуализация ранее усвоенных знаний

выдвижение гипотезы

разработка оригинального плана решения задачи

способ самостоятельной проверки.

Развивающее обучение вовлекает учащегося в дидактические игры, дискуссии, другие методы творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Проблемное обучение – это решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными методами. Проблемные задачи – это поиск новых способов решения. Суть – преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит проблемные задачи, предлагая искать пути и средства их решения.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, могут быть:

понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для решения;

многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;

доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Проблемный метод предполагает шаги:

проблемная ситуация

проблемная задача

модель поисков решения

Интенсивное обучение включает целостные технологии, нелинейность педагогических структур и потенциальную избыточность учебной информации. Интенсивное обучение дает студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы развития личности.

Условия реализации интенсивного обучения:

всесторонний учет характеристик педагогической среды

соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента

ускорение индивидуального освоения студентом общей программы.

Методы активного обучения в сравнении с традиционными готовят обучающихся к творческой самостоятельной деятельности.

Основной задачей является повышение активности студентов. Методы активного обучения бывают неимитационные и имитационные.

История развития форм обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны:рождаются, развиваются,заменяются одна другойв зависимости от уровня развития общества, произвадства, науки и образовательной теории и практики.

В Древней Греции, Афинах, дети учились в школах, где индивидуальные занятия сочитались с коллективными.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили 3 основные организационные системы обучения, которые отличаются колличественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных организаций: индивидуальная, классно-урочная,лекционно-семинарская система.

Система индивидуального обучения сложилась ещё в первобытном обществе (передача опыта от одного человека к другому).Затем при расширении доступа к образованию и появлению письменностисистема индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую.

Учитель обучал индивидуально 10-15 челоаек.Содержание образования было строго индивидуализированно,в группе были разновозрастные ученики разной степени подготовленности.Начало и окончание занятий для каждого индивидуально.

В средние века была создана более организованная система обучения, всвязи с увеличением колличества обучающихся и возможностью подбирать в группы детей примерно одного возраста.

Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII веке Коменским и описанная им в «Дидактике». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы иподелил учебный день на отрезки и назвал их уроками, ввел перемены. Структурными частями урока были: начало,(повторение пройденного),продолжение(новый материал), окончание (закрепление услышанного).

Классно-урочная система получила распространение почти во сех странах, но в конце XIX векаподвергаться критике, так в Англии оформилась система обучения охватывающая более 600 обучающихся.Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале учил старших и более успевающих, а те в свою очередь, младших.Эта система обучения получила название белль-ланкасторской от фамилии её создателя священика А. Белля и учителя Д. Ланкастера- эта форма стремилась разрешить противоречие между потребностью в более широком распространенииэлементарных знаний среди рабочих и сохранении минимальных затрат на обучение.

С появлением первых университетов зарождается лекционно- семинарская система обучения. Она практически не изменилась с момента её создания.Лекции, семинары,практические и лабораторные занятия остаются ведущими формами обучения.Неизменными её отрибутами остаются зачеты и экзамены.

Итак, организация формы обуения представляют собй внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и режиме.

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний.
По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.

Организация обучения в древних школах

В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространены индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.

Античность и Средневековье

Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.
Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.
Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI- начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.

XVI век и классно-урочная система обучения

Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).
Иной точки зрения на историю развития классно-урочной системы придерживается известный польский дидакт В. Оконь: «В истории просвещения в наиболее ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Правда, творцом этой системы считается Я.А. Коменский, хотя действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г. ректор школы в голландском местечке Цволле. В этой начальной школе он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс. В других школах подобный порядок был введен объединением «Братьев совместной жизни», к которому принадлежал и Дж. Сил. Заслугой этого объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволявших обеспечить учебниками всех учеников. Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537-1588 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ. Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями».
Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран.
Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.
Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.
Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII - начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек. В условиях дефицита учителей ими была предложена система «ступенчатого» обучения, или «взаимообучения», позволившая учителю обучать такое количество учащихся различного возраста. Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя.

Батавская и мангеймская методологии

Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.
Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на «среднего» ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в. появилась новая форма избирательного обучения, представленная батавской системой в США и мангеймской системой в Европе.
Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть- урочная работа со всем классом, вторая- индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.
Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Основатель системы Йозеф Зик-кингер (1858-1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса:
- основные (нормальные) классы - для детей со средними способ-ностями;
- классы для малоспособных учащихся;
- вспомогательные классы - для умственно отсталых;
- классы иностранных языков или «переходные» для способных, же-лающих продолжить учебу в средних учебных заведениях.
Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.
В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.
Рассматривая сущность мангеймской системы, следует отметить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности. Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени. Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию. Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.

XX век и система индивидуализированного обучения

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана. Были и другие названия - лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день - остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся. Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.
Разновидность далтон-плана под названием брнгадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир. Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.

Проектная методика

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой «метод проектов». Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы «метода проектов» исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.

Лекции и семинары

Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.
В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40 % времени; в малых труп - пах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, - 20 % времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников - отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.
Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.
История педагогики знает немало форм и способов организации учебной работы. Попытки их совершенствования, поиск новых продолжается постоянно. Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения. Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.

Формы в современной школе

В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, за-
четы и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.
Обобщая изложенное, отметим, что в современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.

Самой древней формой обучения является индивидуальная. Система индивидуального обучения сложилась еще в первобыт­ном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. Суть ее в том, что учащиеся выполняли задания индивидуально, либо у себя дома, либо дома у учителя. Индивидуальная форма обучения была распространена в период античности, средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до XIII века. В настоящее время в вузах – индивидуальные консультации, в семье существует в форме репетиторства, используется индивидуальное обучение и в профессиональном обучении (подготовка водителей, музыкантов, художников и др.).

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обуче­ния своеобразно трансформировалась в индивидуально-группо­вую . Учеников начали объединять в группы и обучать одновременно. Постепенно доля групповых занятий увеличивается. Учитель обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоя­тельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго ин­дивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разно­го возраста, разной степени подготовленности. Начало и оконча­ние занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель собирал всех учени­ков группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно од­ного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения - групповой .

Первым к групповому способу обучения перешли средневековые университеты (XII-XIII в), позднее начальные и средние школы (XVI-XVII в). Постепенно групповая форма обучения стала преобладающей, вытесняя практику индивидуального обучения.

В конце XVI – начала XVII веков назрела необходимость создания новой формы обучения, которая позволила бы охватить обучением значительную часть детей и подростков. Массовое обучение стало возможным с появление в Европе классно-урочной формы обучения. Со 2-ой половины XVI в. она используется в братских школах Западной Украины и Беларуси. Обучение проводилось на основе твердого учебного плана с чередованием обучения и отдыха. Теоретическое обоснование классно-урочной формы было впервые дано в трудах Я.А. Коменского, который сам закончил братскую школу. Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки че­редовались с переменами. С методической стороны все уроки вы­страивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее; продолжение, когда учитель разъяснял новый материал; и окон­чание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный мате­риал и выполняли упражнения.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на про­тяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX века она ста­ла подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поис­ки организационных форм обучения, которые заменили бы класс­но-урочную систему, были связаны преимущественно с пробле­мами количественного охвата обучающихся и управления учеб­ным процессом.

Так, в конце XIX века в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подго­товленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название Белл-Ланкастерской от фамилий ее создателей - священника А.Белля и учителя Д.Лан­кастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра­нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением мини­мальных затрат на обучение и подготовку учителей. Суть этой формы обучения заключалась в следующем: учащиеся делились на группы по 10 человек, во главе которой назначались лучшие ученики. Они под руководством учителя изучали материал, затем, получив соответствующие инструкции, обучали других. Это позволяло освоить грамоту и счет большому количеству учащихся. Однако количество обучения, было низким (эффект испорченного телефона).

В начале XIX века, Белл-Ланкастерская система получает распространение в Англии, Индии, США, Дании, России, как наиболее быстрый и дешевый способ обучения. Но затем она утрачивает свою популярность.

В 1898 г. в США появилась батавская система (г. Батавия). Школьный инспектор Дж.Кеннеди организовал следующую систему: старший учитель ведет фронтальную работу с классом на уроке, ассистент – индивидуальные занятия с отдельными школьниками после уроков. Считалось, что такое сочетание коллективного и индивидуального обучения позволяет обеспечить всем учащимся продвижение в изучении материала и необходимую помощь.

В 20-е годы 20 века в Германии получает распространение мангеймская система обучения (г. Мангейм). Автор – Йозеф Зиккингер, немецкий педагог.

Детей группировали по классам в зависимости от их способностей. Й.Зиккингер предложил отрыть 4 типа классов соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы – для учащихся со средними способностями;

2. Классы для малоспособных детей, которые «обычно не кончают школу»;

3. Вспомогательные классы для умственно отсталых детей;

4. Переходные (классы иностранных языков) – для наиболее способных школьников, желающих продолжать образование в средних специальных учебных заведениях.

Отбор детей в классы осуществляется на основе психометрических обследований, наблюдений, характеристик учителя, результатов экзаменов.

Считалось, что в зависимости от успехов ученик может перейти из одного класса в другой. Однако из-за различия в программах это было довольно проблематично. Мангеймская система получила широкое распространение в Европе. До сих пор деление школьников по способности практикуется в школах Великобритании, США, Франции и других.

В Европе и США в начале 20 века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В со­ответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после кон­сультации учителя работали над ними самостоятельно по инди­видуальному плану. Однако опыт работы показал, что большин­ству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоя­тельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не по­лучил.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семина­ры, практические и лабораторные занятия, консультации и прак­тика по избранной специальности по-прежнему остаются веду­щими формами обучения в рамках лекционно-семинарской сис­темы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, заче­ты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте исполь­зуется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы ос­новные общеучебные умения и, прежде всего, умение самостоя­тельного приобретения знаний. Она позволяет органично соеди­нять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особен­ностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа , названного так по имени его разработчика американского про­фессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуаль­ную работу учащихся. На общие лекции с применением разнооб­разных технических средств отводилось 40% времени, на обсуж­дение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а ос­тальное время учащиеся работали самостоятельно под руковод­ством педагога или его помощников из сильных учащихся.

Итак, организационные формы обучения постепенно развивались следующим образом: индивидуальные ® индивидуально-групповые ® коллективные ® комбинированные. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность пе­дагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуаль­ного и коллективного в образовательном процессе, степень ак­тивности учащихся в учебной деятельности и способы руковод­ства ею со стороны учителя.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность понятия «формы организации обучения».

2. Чем отличаются понятия «метод» и «форма» обучения? Какова взаимосвязь этих понятий?

3. Дайте характеристику формам организации обучения, проследите эволюцию их развития.

4. Каковы основные достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения?

Библиографический список

Электронные ресурсы

Глава 6.

§ 2. Историческая эволюция методов обучения

§ 3. Многообразие подходов к классификации методов обучения

Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся (по и. Я. Лернеру и м. Н. Скаткину)

§ 4. Классификация методов обучения ю. К. Бабанского

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

2. Методы стимулирования учебной деятельности школьников

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении

§ 5. Классификация методов продуктивного обучения а. В. Хуторского

Методы продуктивного обучения

§ 6. Характеристика отдельных методов обучения

§ 7. Дидактические основания выбора и оптимального сочетания методов обучения

Вопросы и задания по материалам главы 6

Библиографический список

Глава 7.

1.2. Основные понятия педагогической инноватики

1.3. Структура инновационного процесса

1.4. Типология педагогических нововведений

1.5. Факторы, обусловливающие необходимость инновационной деятельности

1.6. Основные направления инновационных педагогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной практике

Типы нововведений в школе (по м. М. Поташнику)

1.7. Закономерности протекания инновационных процессов

§ 2. Учитель и дидактические инновации. Основания выбора инновационной технологии

2.1. Учитель и дидактические инновации

2.2. Мотивация инновационной деятельности учителя

2.3. От многообразия выбора к авторским технологиям

2.4. Критерии внедрения педагогических новшеств

§ 3. Современные технологи обучения: общая характеристика

3.1. Сущность понятия, история возникновения и развития

3.2. История возникновения и развития учения о педагогической технологии

3.3. Общий обзор педагогических технологий обучения

§ 4. Отечественные авторские школы и технологии

4.1. Авторская школа: характеристика феномена

4.2. Школа радости в. А. Сухомлинского

4.3. Школа Жизни Шалвы Амонашвили

XIV. Особенности образовательного процесса в Школе Жизни

Хv. Учитель Школы Жизни. Советы учителю Школы жизни

4.4. Дидактическая система в. Ф. Шаталова

В. Ф. Шаталов: о формирования мнемонической деятельности

6.5. Педагогическая технология с. Н. Лысенковой (опережающее обучение с использованием опорных схем)

6.6. Уроки г. Д. Лавровой: уроки любви и сердечности, уроки жизни

6.7. И еще авторские школы…

Библиографический список

Электронные ресурсы

Глава 8.

1.1. Концепции, ориентированные на психическое развитие

1.2. Концепции, учитывающие личностное развитие

1.3. Концепция поэтапного формирования умственных действий

§ 2. Технологии личностно-ориентированного образования

Личностно-ориентированное обучение. Концепция и. С. Якиманской

2.2. Технология разноуровневого обучения

2.3. Технология адаптивного обучения

§ 3. Технологии обучения с помощью компьютерных и аудиовизуальных средств

3.1. Технология программированного обучения

3.2. Автоматизированные технологии обучения

3.3. Технологии и средства мультимедиа

3.4. Компьютерные технологии дистанционного обучения

3.5. Интернет в школе

§ 4. Педагогические технологии активизации познавательной деятельности учащихся

4.1. Технология коллективного обучения

(Обучение в сотрудничестве)

4.2. Технология проблемного обучения

4.3. Технология проектного обучения

4.4. Игровые технологии в обучении

§ 5. Зарубежные дидактические системы

5.1. Дидактическая система Джона Дьюи: основание новой парадигмы

5.2. «Обаятельная как детство» педагогика Марии Монтессори

5.3. Вальдорфская школа р. Штейнера

Вальдорфская педагогика р. Штайнера

Вопросы и задания по материалам главы 8

Библиографический список

Электронные ресурсы

Глава 9.

§ 2. Контроль в процессе обучения: сущность, функции, объекты

2.2. Функции и объекты контроля в образовательном процессе

§ 3. Принципы контроля, педагогические требования к его осуществлению

3.1. Принципы диагностирования и контролирования

3.2. Педагогические требования к организации контроля

§ 4. Виды контроля в обучении

§ 5. Формы и методы контроля и самоконтроля в обучении

5.1. Методы контроля и самоконтроля в обучении

§ 6. Оценка результатов обучения

6.1. Взгляд из 1966 года на суть школьной оценки

6.2. Современное представление об оценках

§ 7. Отметка в системе оценивания: прошлое, настоящее, будущее

Библиографический список

Электронные ресурсы

§ 2. Планирование учебной деятельности

3.1. Диагностика и прогнозирование при подготовке к уроку

Электронный ресурс по материалам книги: дидактика средней школы165

3.2. Виды планирования учебной деятельности

Готовясь к уроку, учитель не может не учитывать состояние материально-технической базы школы: чем основательнее будут продуманы эти вопросы перед уроком, тем лучше будут последующие результаты.

3.3. Методы планирования учебной работы

Электронный ресурс

По материалам книги:

Дидактика средней школы168

§ 4. Структура плана учебных занятий

4.1. Структура плана учебной работы

4. 2. Разработка и структура плана творческого урока

§ 4. Классики педагогики о том, как подготовиться и провести хороший урок

Вопросы и задания по материалам главы 10

Библиографический список

Электронные ресурсы

Библиографический список по курсу «дидактика»

Периодика (2006–2011)

Электронные ресурсы

Дидактика средней школы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://didaktica. Ru/osnovy-obshhej-didaktiki – Дата обращения: 19.05.2012.

Владимир Иванович смирнов дидактика.

Часть II.

Технологии процесса обучения

§ 2. Историческое развитие форм организации обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Одной из первоначальных форм организации обучения была индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя.

Постепенно, начиная с XV–XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой , когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.

Развитие на рубеже XVI–XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма – коллективная классно-урочная система обучения . Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе.

Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» – великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским 3 .

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

НИКАНДРОВ Н. Д.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ 4

Исторически сложившиеся организационные формы учебного процесса
Система индивидуального обучения	Классно-урочная система	Лекционно-семинарская система
Индивидуально обучаются от 1 до 10–15 человек. Изложив материал, учитель дает одному ученику задание и переходит к другому. Закончив работу с последним учащимся, возвращается к первому. Индивидуальная программа составляется и корректируется обучающимся совместно с педагогом.Содержание обучения и воспитания в результате индивидуализировано. Ученик становится субъектом, конструктором своего образования. При этом ученики в группе могут быть разновозрастными, с различной подготовкой.	Характеризуется регламентированным режимом учебно-воспитательной работы: Постоянное место и продолжительность занятий; Стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности и одного возраста; Стабильное расписание. Недостатки : ориентированность на среднего ученика; единообразие содержания; усредненность темпов продвижения; неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом.	Используется, как правило, в практике профессиональной подготовки, т. е. у обучающих имеется опыт учебно-познавательной деятельности. Ведущие формы: лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика. Можетиспользоваться и в школьной практике в старших классах.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.

ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной уже около четырехсот лет.

Впрочем, уже в конце XVIII столетия классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были обусловлены, прежде всего, проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

В мировой истории образования имело место множество попыток модифицировать классно-урочную систему обучения или заменить ее на другие.

Так, в 1798 г. английским священником А. Беллом и учителем Дж. Ланкастером разработана и применена в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения . Старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, а потом, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве педагогов организовывать массовое обучение. Однако качество такого обучения было невысоким.

В конце XIX в. в США появилась батовская система . Она включала две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способными учениками работал учитель, с отстающими – его помощник.

Одновременно в Европе стала создаваться мангеймская система , названная по имени города Мангейм. Ее основатель Й. Зиккенгер предложил создать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способностями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов.

В 1905 г. учительница Е. Паркхерст (США) применила систему индивидуализированного обучения, названную Дальтон-план . Дальтон – это местечко в США, штат Массачусетс, где в 1920 г. была организована первая школа, целиком работающая в рамках этой системы. Цель данной системы – дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Классы были заменены на лаборатории и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В начале года учащимся выдавались задания по каждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам. Ученики отчитывались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила один час в день, остальное время - индивидуальная работа в мастерских и лабораториях, в которых постоянно находились учителя.

В 50–60-х гг. XX в. в США получил известность план Трампа – форма индивидуализированного обучения: лекции – 40 % времени, групповые занятия – 20 %, индивидуальные занятия – 40 %. . Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях (от 100 до 1500 человек) Затем в малых группах учащихся (по 10–15 человек) обсуждались материалы лекции, проводились дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20 %. Кроме того, около 40% времени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях.

В современной практике обучения встречаются и иные формы организации обучения. Например, на Западе существуют неградуированные классы , когда ученик одновременно может обучаться по программе разных классов.

Особой формой организации обучения является « погружение» , когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета.

Аналогично в Вальдорфских школах организуется обучение по эпохам 5 .

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

АНИСИМОВ В. В., ГРОХОЛЬСКАЯ О. Г.,

НИКАНДРОВ Н. Д.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ 6

Исторически сложившиеся зарубежные модификации форм обучения
Белл-ланкастерская система (система взаимного обучения)	Возникла в 1798 г., создателями были английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Суть системы состоит в том, что учитель вначале занимается со старшими учащимися, затем последние обучают младших детей. Система позволяет при малом количестве учителей организовать массовое обучение, хотя качество обучения при этом остается невысоким
Батавиа-план (батовская система)	Появилась в конце XIX в. в США как избирательная форма обучения. Это была реакция на недочеты массовых форм обучения. Характеризуется тем, что учебный день делится на две части: первая часть отводится на коллективные занятия с учащимися, вторая  на индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным ученикам в их развитии, так и более слабым в преодолении трудностей обучения. Со способными учениками работает учитель, с отстающими  его помощник
Мангеймская система	Возникла в Европе в начале XX в. и названа по имени г. Мангейм. Основатель системы Й. Зиккингер. В зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор проводился на основе наблюдений учителя и испытаний (психологических замеров, экзаменов)
Дальтон-план	В 1905 г. учительница Елена Паркхерст (г. Долтон, США) применила особую систему индивидуализированного обучения. Сущность Дальтон-плана как особой формы обучения состояла в том, что вместо классов в школе создавалась система лабораторий (мастерских) по каждому предмету. Объяснение материала и уроки были отменены. Учащиеся занимались самостоятельно, получая задания по каждому предмету и пользуясь помощью дежурного учителя. Затем отчитывались в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила 1 час в день, остальное время индивидуальная работа в лабораториях
План Трампа	Форма индивидуализированного обучения (возникла в начале XX в.), сочетающаяся с лекциями, на которые отводится до 40 % учебного времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводят лекции в больших аудиториях (от 100 до 150 человек). 20% составляли занятия в малых группах (1015 человек), где под руководством рядового педагога обсуждались материалы лекций. И, наконец, оставшиеся 40 % учебного времени отводили на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях
Проектная система обучения	Разработана в начале XX в. последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком. Суть этой системы состояла в том, что в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам, а организация практической деятельности детей, которая проектировалась вместе с учителем (отсюда и название системы). Затем в ходе ее осуществления учащиеся знакомились с элементами знаний по математике, языкам, истории и т. д. Естественно, ученики не получали ни системных, ни сколько-нибудь осмысленных знаний

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

ПЕДАГОГИКА

Дальтон-план, подвергавшийся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуальную направленность, послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения , которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой.

В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучени я предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся.

Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 году обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX века в отечественных школах начал также применяться метод проектов (проектная система обучения) , заимствованный из американской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта.

В зависимости от специализации учебной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяйственно-производст-венную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. Основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система не нашла широкого распространения.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе осуществляются эксперименты по созданию открытых школ ‒ обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т. е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения ‒ погружение , когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Идея организации обучения через «погружение» опирается на учение русского физиолога А. А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организации поведения человека. Классно-урочная система, представленная разными уроками в течение дня, резко меняет и сбивает образовательные доминанты у школьников, нарушает естественные процессы познания. Для сохранения образовательной доминанты необходима концентрация и целостность учебного процесса.

Сохранение образовательной доминанты позволяет успешно решать многие задачи обучения, которые затруднены в обычной классно-урочной системе: целостно и углубленно изучить проблему; всесторонне, с позиций разных наук исследовать рассматриваемый объект; обеспечить личностное понимание учениками проблемы и т. д.

Такая форма обучения позволяет ученикам погружаться в определенную историческую эпоху, в творчество писателя или ученого, в физическую теорию или математическое понятие, в природное явление или технологический процесс. С помощью методов разных наук ученики постигают универсальную общепредметную сущность изучаемого объекта.

Обучение при «погружении» строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней.

Например, в течение года по какому-либо предмету (химии) проводится 3‒5 «погружений». Каждое «погружение» проводится в течение недели. Ежедневно во время «погружения» предусматривается по 5 уроков химии и 1‒2 урока по предмету (физкультура, музыка, живопись), не меняющему основной доминанты. Значит, за неделю будет проведено 25 уроков химии, за год – 75‒125 уроков (в зависимости от количества «погружений»). Уроки отличаются по содержанию, структуре проведения, домашние задания не даются.

Возможно также чередование обычного проведения уроков (1‒2 урока в неделю) с «погружением».

Например, в начале четверти проводится «погружение» в течение недели, а далее по 1‒2 урока этого предмета в неделю.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система, так как имеет несомненные преимущества:

четкая организационная структура;

удобство управления деятельностью класса;

сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;

тесная связь обязательной учебной и внеучебной работы учащихся;

эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;

экономичность обучения: учитель работает одновременно с группой учащихся.

Эта система имеет и недостатки:

ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудности для слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;

трудность учета индивидуальных особенностей учеников;

одинаковый для учащихся с разным уровнем обучаемости темп и ритм работы;

ограниченное общение между учениками.

В целом же классно-урочная система, действительно, является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы 7 .

"

Понятие «форма организации учебной работы» берет начало от лат. forma, что означает «наружный вид». Под формой обучения в педагогике понимается способ организации учебно-воспитательного процесса. Если сформулировать само понятие формы обучения подробнее, то это «устойчивая, исторически сложившаяся и завершенная логически организация педагогического процесса, главными свойствами которого являются систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава его участников, а также наличие определенного режима поведения». Четкого обоснования того, в чем заключается главное отличие форм обучения от методов обучения, в педагогике не существует. Во многих учебных пособиях по педагогике эти два понятия часто путают и подменяют одно понятие другим. Например, урок считается основной формой организации учебного процесса в школе, в то же время в определенных случаях урок может считаться методом обучения.

В педагогике наибольшее распространение получили две главные организационные системы образования : индивидуальная и классно-урочная, которые отличаются друг от друга численностью учащихся, соотношением индивидуальных и коллективных и форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и особенностями управления учебным процессом со стороны преподавателя.

Индивидуальная система образования

Система индивидуального обучения появилась еще в эпоху первобытного строя как передача жизненного опыта от старшего к младшему, от одного человека к другому. С возникновением письменности жрец или старейшина рода передавали опыт с помощью говорящих знаков и символов своим возможным преемникам, занимаясь с каждым отдельно.

В Древней Греции, в Афинах, дети получали образование у грамматиста и кифариста, затем в палестре, также были школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с групповыми. Сначала преподаватель открывал свиток, и воспитанники по очереди вслух читали текст, затем хором повторяли прочитанное. Применялся метод драматизации, когда воспитанники выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка проводилась в непринужденных разговорах педагога с воспитанниками и в дискуссиях. Физическое и музыкальное воспитание проходили в форме личных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода солнца до заката. Домашние задания не давались.

Классно-урочная система обучения

В Средние века возникает возможность подбирать в группы детей примерно одинакового возраста, так как увеличивается численность учащихся. Это порождает необходимость создания наиболее совершенной организационной системы образования. Такую систему, названную классно-урочной, создал в XVII в. Я. А. Коменский и описал в своей книге «Великая дидактика ». Я. А. Коменский поделил учащихся на особые группы (классы), ввел в школах учебный год, а также разделил учебный день на одинаковые промежутки времени, названные им уроками. Такие уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались достаточно четко, представляли собой условно законченное целое.

Структурно урок делился на несколько частей:

• начало, когда учитель при помощи вопросов побуждал учащихся восстанавливать в памяти и устно излагать пройденное раннее;
• продолжение, в течение которого учитель пояснял новый материал;
• завершение, во время которого учащиеся закрепляли только что пройденный материал и выполняли задания.

Своё дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила в работах русского педагога К. Д. Ушинского. Он научно доказывал ее достоинства и разработал стройную концепцию урока, в особенности его типологию и организационное строение. К.Д.Ушинский в любом уроке выделял три преемственно связанные друг с другом части. Первая часть урока была ориентирована на воплощение сознательного перехода от уже пройденного к новому и выработку у учащихся мотивов и целей на интенсивное восприятие нового материала. По суждению К.Д. Ушинского, данная часть урока является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть является определяющей, центральной долею урока, и ориентирована на решение основной задачи. Третья часть направлена на укрепление знаний и умений и подведение результатов проведенной работы.

Классно-урочная система получила широкое распространение во всех государствах и остается неизменной, в своих главных чертах, на протяжении уже более трехсот лет. Однако в конце XIX века, в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения, она стала подвергаться критике. Поиски новых организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Классно-урочная система организации учебного процесса несмотря на частую критику все же выдержала испытание временем и доказала свое право на существование, сохранившись в почти неизменной форме до нынешнего времени во всех станах мира. При всех своих положительных качествах, таких как простота организации, управления и экономичность она обладает целым рядом недостатков. К ним можно отнести недостаточность учета индивидуальных отличий и строгость организации структуры, часто придающие уроку формальный характер.

По М.И. Махмутову, урок представляет собой вариативную форму организации целенаправленного взаимодействия, то есть общения и деятельности, определенного состава учеников и учителей, применяемая систематически, то есть в определенные отрезки времени, для индивидуального и коллективного решения определенных задач обучения, воспитания и развития. С течением времени урок как историческая категория испытывал некоторые изменения. Современный урок по сравнению с традиционным, сложившимся в мировой практике с середины прошлого века, претерпел ряд изменений в гуманитарном и личностно-ориентированном направлении.

Другие организационные формы обучения

Многие эксперты и практики направляли свои силы на поиск таких организационных форм, которые бы сняли недочеты урока, в частности его направленность на среднего ученика, неизменность структуры, однообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения. Недочетом традиционного урока считалось и то, что он удерживал развитие познавательной активности учащихся и их самостоятельности.

В начале XX в. Е. Паркхерст, при поддержке влиятельных в то время учителей Джона и Эвелины Дьюи, попыталась реализовать в США идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети, по возможности, на уроках работали самостоятельно, а учитель лишь управлял этим самостоятельным трудом и предоставлял для него материал. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-план), традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания, над которыми, после консультации с учителем, работали самостоятельно по индивидуальному плану. Но опыт такой работы продемонстрировал, что большинство учащихся не могли без помощи учителя самостоятельно обучаться. Поэтому широкого распространения дальтон-план не получил. Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, которая претендовала на универсальность, было отличительно преуменьшение роли преподавателя, низведение его функций только к периодическим консультациям учащихся. Такая переоценка учебных возможностей школьников и самого способа по самостоятельному добыванию знаний привели в итоге к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в познаниях и несформированности главных общеучебных умений.